山东财经大学《各国本科教学》课程重点考试复习材料

第三讲高等学校本科生教学比较XX国际教育学院主要内容一、各国高等学校的本科生教学二、高等学校的本科生教学比较三、我国高等学校本科生教学改革一、各国高等学校的本科生教学（一）法国高等学校的本科生教学（二）英国高等学校的本科生教学（三）德国高等学校的本科生教学（四）美国高等学校的本科生教学（五）日本高等学校的本科生教学（一）法国高等学校的本科生教学1、法国综合大学的本科生教学（1）分阶段组织教学。法国大学第一二阶段原则上实行学分制，学生须在注册时根据各专业的规定选择自己的学分课程。课程分为必修和选修两类。（2）法国大学的授课方式：大课/指导课和实践课。2、大学校的本科生教学大学校一般不实行学分制。课时多，实际教学和实习多。大部分学校十分重视外语教学。（二）英国高等学校的本科生教学1、学位与课程本科教育的学制，一般是3年。读工读交替制和部分时间制的学生，要拿到本科学位需要4年或更长一些时间。本科毕业获得学士学位，也叫第一级学位。学士学位根据所学专业不同又分为普通学士学位和荣誉学士学位两种。大部分本科生学习荣誉学位课。2、教学与学习英国的大学学年一般从10月开始，至次年6月结束，每年3个学期，每学期约8周，假期5个多月，每年实际在校时间不足7个月。英国大学大多实行学年制，虽然课程有必修课，也有选修课，但必修课占绝大多数。对每门课程在学习结束后进行考试。通不过就要重修。有一些大学实行学分制，一般一学期完成的课，每门课为1学分。每个学生每年必须完成8个学分，3年共修24学分。每学期一般开设3、4门课，每门课的学时多在20个左右。一般每周的上课不足十几个课时，自习时间基本上相同。英国大学主要的教学方法有讲授、讨论、导师指导和学生实践等等。（三）德国高等学校的本科生教学1、教学自由与学习自由的原则在1976年1月联邦议会和议院通过的《德意志联邦共和国高等学校总法》对“教和学的自由”作了如下的说明：“在完成教学任务的范围内，教学自由着重体现在讲课、编写教材和采用教学方法，以及发表科学和艺术教学意见的权利方面。“在不违犯学习和考试制度的情况下，学习自由主要体现在，学生可以自由选课，并在所在的学年课程中自行决定学习重点，以及提出和发表科学和艺术方面的意见。”从教学工作方面看，对于学科的专业方向、课程设置和教学内容，国家没有统一的规定和要求，学校可以根据本地区的特点和需要，根据学校的传统、基础和科研成就以及教师的专长来决定。在“学习自由”方面，学生可以自己制定学习计划，决定考试时间，安排学习进程。2、高等学校的教学宗旨第一，学习目的《德意志联邦共和国高等学校总法》规定：“教与学应当使大学生对某一职业领域活动有所准备，并根据所学课程的要求，向学生传授未来工作所需要的专业知识、能力和方法，以使大学生、能够胜任将来的科学和艺术工作，并能在一个自由、民主、社会法治的国家中具有负责的态度。”第二，教改的原则《总法》提出了教学改革的如下原则：①鉴于职业范围的变动，应当为大学生提供必要的学习内容，使之具有广泛的职业发展的可能性；②授课和学习的形式，应符合学习规律和教学法理论；③应使大学生具有科学地、独立地掌握学习内容的阻力，并能结合实际去理解它；④保证相同的高等学校的毕业生具有同等学历，并且提供转学的可能。3、高等学校的教学组织（1）教学计划“保证相同的高等学校的毕业生具有同等学历，并且提供转学的可能”（2）课时在各类高等学校中，课时是很不统一的。工科大学的课时最多，总课时大致在2600－3100之间（不包括毕业论文的时间），周学时在22－30之间。（3）学习阶段基础学习阶段：2年，主要学习基础课，在这一阶段，全系学生不分专业，学相同的课程。主要学习阶段，也称专业学习阶段。这是从理论上和实践上培养一个专业人员的重要阶段，一般为2年至3年。在这一阶段学生要选择并确定自己的专业方向，一般是一个主修方向，一个辅修方向。（4）课程设置基础课约占一半以上，专业课约为1/4。必修课在全部课程中占很大的比重。第一阶段几乎全部是必修课，而且要求比较严格，学生选课自由很小。第二阶段学生在选课上有较大的自由，但主要也是规定范围内的必选课，任选课程也不多。在工科院校，任选课只占10％。（5）教学环节讲授课。习题课、实验课、讨论课等。（6）考试考试是集中进行的。平时没有小测验。在整个学习期间，主要有两次考试。一次称前期考试或中间考试，在基础学习阶段结束后进行。另一次是毕业考试，在专业学习阶段结束后进行。毕业考试分三种：国家考试、高等学校考试和硕士考试。参加哪种考试，由学生根据所学的专业及今后准备从事的职业决定。①国家考试。医学、牙医、药物、法律、教育等专业的学生，需通过国家考试。②高等学校考试，也叫文凭考试。起初，这一种考试只在工程和某些自然科学专业中进行，后来扩大到经济学科和社会学科。③硕士考试。人文学科的许多专业，如考古学、文学和语言学、社会学、哲学等各专业的学生要参加硕士考试，通过后获得硕士学位。（7）师生比例按联邦科学教育部规定，大学教师和学生的比例是l：14—15，教职员工与学生的比例是1：19。其中社会科学的比例大于此数，自然科学的比例小于此数。（四）美国高等学校的本科生教学1、美国高等学校本科生课程的构成美国高等学校本科生课程基本上由三大类构成：普通教育课程、主修课程和选修课程。（1）普通教育课程①核心课程。这是一组范围很广而又紧密相联的课程，涉及各个领域的知识，多数是跨学科的课程，通常要求全体学生必修。②学生自己设计的普通教育课程。学校不规定普通教育必修课程，学生以自选课程为基础设计自己的普通教育课程。③分配必修课。所谓分配必修课程，就是学校规定全体学生必须学习的学科领域，在这些学科领域开设一系列课程，学生按学校规定必须学习的课程量进行选修。（2）主修课程主修课的目标主要有两个：职业专业化和预备专业化。所谓职业专业化，就是为学生本科毕业后直接从事某种职业而进行的专业教育；预备专业化，是指为学生本科毕业后进入研究生院或医、法和商等专业学院学习所进行的预备教育。选修课程选修课程是学生自由选择学习的课程。不过严格地讲，选修课程分为“指定选修课”和“自由选修课”。美国高等院校的普通教育课程、主修课程和选修课程，大约各占课程总量的1/3左右。2、美国高等学校本科生教学

的组织和教学方法（1）本科生教学的组织大部分美国高等学校，都是由系决定课程设置，组织教学。学生的学习是以学分制组织起来的。（2）教学方法在美国高等学校中，课堂教学即讲课和讨论课仍然是教学的基本形式。另外两个主要的传统教学方法是实验和实习。新出现的教学方法主要有：①利用视听技术进行教学；②程序教学；③个别化教学体系；④计算机辅助教学和计算机管理教学；⑤独立学习；⑤基于问题的学习；⑥服务性学习；⑦合作性学习；⑧高峰体验课程。（3）考试和成绩评定①考试。主要有：多种选择测验、正／误测验、填空测验、问答测验、短小论文、口试、模拟和演示测验、综合测验、四年级论文和设计等形式。②成绩评定。主要的评分方法有百分制、等级评分制、（划A、B、C、D、F五级，D以上为及格，F为不及格）、及格－不及格评分或及格－无学分评分。此外，还有教师的书面或口头评定、学生的自我评定和同学间的相互评定等。3、美国高等学校本科生教学的几个特点（1）以培养“通才”为目标（2）不断更新本科生课程（3）教学计划灵活多样（4）充分地考虑学生的需要（五）日本高等学校的本科生教学1、学科的组织形式日本大学的教学组织形式大致分为三种情况：第一类：以战前的帝国大学等旧制大学为母体改革发展而成的大学，大都采用“讲座制”。第二类：从战前的专门学校，诸如外语院校、艺术院校改革而成的专业大学，多数采用“学科制”。第三类：由旧制高等学校、专门学校、师范学校以及单科大学（如医科大学）等合并而成的综合大学，大部分采用“学科制”，也有的采用“讲座制”。学科制是定出教学所必需的学科科目，为其配备一定数量从事教学研究的教师的制度。这种学科科目被视为教学中的重点科目，要由专职教授或专职副教授担任。如果没有担任重点科目的教授或副教授，可由专职讲师或兼职教授、副教授担任或分担其中一部分教学任务。科目中的实验课、实习课或技术应用课由助教担任。“讲座制”是定出教学研究的专攻领域，为其教学研究配备一定数量教师的制度。“讲座"的成员包括一位教授、一位副教授或讲师及一两名具有学位的助教。另外，还可配备教学辅助人员。采用讲座制的大学在开设规定讲座外的课程时，应由专任副教授或专任讲师担任，根据需要也可由兼任教授、副教授或讲师担任或分担一部分教学工作。2、大学教学的一般规定《大学设置标准》规定，学部是“为专业教学研究而设立的基本构成单位。种类有文学部、法学部、经济学部、商学部、理学部、医学部，齿学部、工学部、农学部以及其他具备适当规模和教学内容的学部.学部可下设若干“学科"，也可设“专攻课程”。“学科”是在各自的专业领域内从事教学研究活动所必须的基本构成单位。日本的高等教育机构中所开设的授课科目，根据其内容分为普通教育科目（或称基础教育科目）、外国语科目、保健体育科目、专业教育科目四大类。日本的四年制大学，一般分为两个教学阶段。第一阶段二年，为基础教学阶段，称为“教养部”，第二阶段二年，为专业教学阶段，称为“专业学部”，分别学习各自的专业课程。学满四年要求达到的最低学分数为124学分，经考试合格，取得毕业资格时，授予学士学位。3、学分制与选课制（1）学分制一般的课程15学时的课堂讲授为1学分。课堂讲授1学时，要求课外预习、复习2学时。2学时的课堂练习要求1学时的课外预、复习，以30学时的课堂练习为1学分。各种在实验室、实习现场进行教学的科目，如化学实验、仪器实验、教学实习、农场实习、手工实习、机械制图及体育技巧等，以45学时的实验或实习为1学分。（2）学分互换制为了促进大学问的交流、协作，谋求教育内容的充实、多样化，自1972年起，在日本大学中实行“学分互换制"。（3）选课制日本大学采用选课制。选修课程，一般是某一专业中的专门课程，是专业基础知识上的专门化。二、高等学校本科生教学比较（一）高等学校的本科生课程设置（二）高等学校的本科生教学模式（三）高等学校的本科生教学管理模式（一）高等学校的本科生课程设置1、加强基础课和“普通教育”2、重视文、理，工科相互渗透和跨学科课程的设置3、大量设置选修课（二）高等学校的本科生教学模式所谓教学模式，可以解释为建立在实践基础上的，并以某种教学思想和教学目标为指导的，设计、组织和实施教学活动的教学策略体系。1、确立创新人才的培养目标美国：哈佛大学：2002年10月正式启动新的本科生课程改革，将本科生教育目标定位于培养反思性的、经过良好训练的、有知识的、严谨的、有社会责任感的、独立的、创造性的思想家。麻省理工学院：“MIT致力于给学生打下牢固的科学、技术和人文知识基础，培养创造性地发现问题和解决问题的能力。”日本：1990年，日本发表题为《建立新的高等教育体系：向21世纪迈进的教育方针》的教育白皮书，提出：“在当前动荡变化和复杂的社会及学术活动向新的方向发展的形势下，应该重视培养学生的适应能力，对学生进行独立思考、独立判断的教育，并且加强基础能力的训练。”联合国教科文组织：1996年《教育——财富蕴藏其中》指出：“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的成果”。1998年联合国教科文组织世界高等教育会议发表的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》指出：“高等院校必须教育大学生成为学识渊博、理想崇高的公民，能够以批判精神进行思考，会分析社会问题，能研究和运用解决社会问题的办法，而且能承担起相应的社会责任。”2、注重探究性学习1998年博耶研究型大学本科生教育委员会《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》：研究型大学必须“植根于一种深刻的、永久性的理念，即无论是在接受资助的研究课题、本科生教学还是研究生培养中，探索、调查和发现是大学的核心。大学里的每一个人都应该是发现者、学习者。”“苏格拉底教学法”古希腊哲学家教育家苏格拉底的产婆术；19世纪末哈佛大学法学院开始用“苏格拉底教学法”取代传统的演讲式教学方法，通过教师与学生之间、学生与学生之间的问答辩论，培养学生的分析、归纳和应用能力。“案例教学法”20世纪20年代，哈佛大学商学院创立闻名遐尔的“案例教学法”，教师在上课时给学生提出一定的个案，由学生分析个案中存在的问题，提出解决问题的措施和方法。基于问题的学习（problem-basedlearning，PBL）作为以问题为基础来展开学习和教学过程的一种教学模式，PBL强调把学习放到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生解决现实世界中的真实问题（real-worldproblem），来探究问题背后隐含的概念和原理，并发展自主学习的能力。在PBL中，学生是积极主动的学习者，从分析问题、形成假设、验证假设到修正假设、反思概括的各个环节，学生都是在主动地解决问题、建构知识。教师不是学习活动的主导者，而是学习活动的促进者，教师的作用在于引导、协调、鼓励和反馈，支持小组的积极互动。习明纳尔（seminar）习明纳尔起源于近代的德国，1732年格廷根大学设立了语言学习明纳尔，是为最早的习明纳尔。后来，格廷根大学的习明纳尔为其他德国大学仿效，范围扩大。由于德国大学在现代化的过程中成为各国大学的样板，其习明纳尔也很快为法、英、美、俄诸国大学所仿效。习明纳尔（seminar）开始主要用于大学本科高年级和研究生教育阶段。20世纪60年代后美国一些大学为了提高一年级教育的学术性，开始一年级习明纳尔的实验，至20世纪70年代，一年级习明纳尔成为美国高校一年级教育改革的主要形式之一。高峰体验课程（capstoneexperiencecourse）20世纪60年代，美国一些大学开始尝试把研究生教育的经验移植到本科生教育上，开设了更加注重探究能力培养的高峰体验课程。高峰体验是一种极点体验（culminatingexperience），通过学习这种课程，可以培养学生发现问题的能力、应用既有知识和技能解决问题的能力、批判性思维能力和表达结论的能力。高峰体验课程一般在最后一年开设，以便有效地联结前期的学习与专业课程；将学生人数限制在15人以内，或者将学生分成3－4人的小组。教学方法应该包括项目研究、个案研究、习明纳尔、实践锻炼、小组学习、口头交流、书面交流等。3、教学与科研相结合教学－－科研与教学相统一－－科研与教学的割裂。20世纪60年代，美国一些高等学校开始设立本科生科研项目。1966年3月，苏联要求大学广泛吸引大学生参加科学研究工作。4、注重实践能力培养①实验；②实习；③德国的双元制教育；④英国的三明治课程；⑤美国的合作教育；⑥日本的官产学合作；⑦培养实践能力的传统模式：服务性学习。5、重视教师与学生的交流（1）寄宿制金耀基：“一个基督学院的新生看到弥尔顿手植的桑树，能否无动于衷？一个三一学院的学生住在牛顿的房间里，焉能没有一丝见贤思齐的激奋？而一个圣约翰学院的学生听到伍尔华滋描写他母院礼拜堂的‘一声是男的，一声是女的’钟声，又怎能不生一丁点儿诗人的遐思？”（2）导师制浙江大学训导长费巩教授：“此种教法，重博览群书，不是重捧住一本课本或几篇讲义，重思想见解，不得强记呆诵，足以尽启迪诱掖之功，养成有器识抱负之学者。因材施教，尤足使聪明才智不为愚劣庸陋所牵累。导师与二、三学子，时常相聚一堂，或坐斗室相对论学，或集诸子茶点小饮于导师之家，剖析疑难而外，并得指示学生修养之法，解答学生个人问题。导师视门人如弟子，门人视导师如良师益友，从学之期虽短，而缔交辄终身，受其潜移默化，不觉品德与学问俱进。”（3）课后辅导制度（OfficeHour）学生可以在规定的时间里直接去到办公室与教师交流，也可以预先和教师约定时间。在课后辅导时间，教师可以解答某些学生在课堂上仍未理解的问题，对学生作业中发现的问题进行单个辅导，也可以解答学生在课程学习之外的其他问题。（4）午后茶在每天午后欧美人习惯的午后茶时，人们聚集在一起举行茶时漫谈，在轻松自由的气氛中谈一切可谈之事，如人物、风情、新闻、学问等等。师生之间、不同的人员之间互相争论，甚至争吵。（5）“师生思想交流聚餐计划”（theFoodForThoughtprogram），参加该计划的教师，或者把课程安排在中午前后，与学生在公共餐厅共进午餐；或者安排在下午后半段，然后与学生共进晚餐。凡是实施“师生思想交流聚餐计划”的课程，都在课程介绍时予以标出。如果学习的课程没有实施该计划，学生也可以邀请教师到公共餐厅一起进餐，讨论感兴趣的问题。（三）高等学校的本科生教学管理模式世界各国高校制定教学计划、分配各门课学时、计算教师和学生活动量、控制教学进程的方式，归纳起来不外是学分制、学年制和学年学分制三种，大学中以这三种方式为核心形成不同的教学管理制度。1．学分制学分制（GreditSystem）以学习一定的时间分量为单位，计算某一教学活动量，以规定的学分的达到作为衡量学生完成学业的标志。学分制与选课制。学分制与选课制并无直接关联，但它们的目标有一致之处，即增加学生学习的自由度，调动学习者的积极性，促进学生更好地发展。实行选课制并不一定要同时实行学分制，但实行学分制若不与选课制相配合，则变得毫无意义。从这个意义上讲，选课制是学分制的基础和前提。反过来说，选课制存在的或潜在的某些缺陷，也对学分制产生直接影响。学分制的优缺点优点缺点学分制的条件：（1）应该保证开出高质量和相当数量的选修课，经验表明，供选择的课程数与学生应选择的课程数至少达到3：1。（2）应围绕主修方向安排选修科目，以利于形成主干课程，不能完全打破专业和院系界限。对学生来说，跨系选修只能以拓宽专业面为目的，其数量也应有所限制。（3）应加强对学生选修的指导，帮助他们按照培养目标和专业规格的要求，制定适合自身情况的具体课程计划。2．学年制学年制亦称学年学时制，它要求学生在规定的年限内，按预定顺序学完各门课程，并通过相应课程考试和毕业考试，以此作为学完课业的标准。学年制的优缺点优点缺点3．学分制和学年制的比较学分制与学年制各自的缺点在很大程度上是互相对照的，而优势则是互补的。其中最主要的有三点。其一，学分制的灵活性和适应个别差异性较强，而学年制统得较死，难以满足个别需要，但与此同时，学分制容易造成自由度过大，难以保证基本的教学质量，而学年制则比较稳定，严格要求，学生的分化不至于太大。其二，学分制以一门课为计算教学进度的单位，学得不好可以重修，损失较小，而学年制以“年”为单位，如果留级，浪费较大。同时学分制便于学分互相承认、转变、中断和恢复学业，而学年制则没有这种优势。其三，学分制很便于与选课制结合，充分发挥选修课优势，并对教师提出了较高要求，而学年制却难于做到这一点。但学分制不能完全反映学生所修课程的学习质量，因为学分的获得仅以及格为准，而在学年制的条件下，考试的具体分数显示学生学习某课程的水平。三、我国高等学校本科生教学改革2007年1月22日：《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高〔2007〕1号）；2007年2月17日：《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（教高〔2007〕2号）；2007年2月28日：《深化高等学校教学改革，为全面提高教育教学质量，开创高等教育发展新局面而奋斗》（教育部部长周济在质量工程启动视频会议上的讲话）。1．适应国家经济与社会发展需要，调整专业设置专业口径过窄；专业结构失调，结构性过剩与短缺；缺乏专业特色；缺乏个性。（1）拓宽专业口径，鼓励跨学科、多学科专业发展。1998年专业目录：249个专业。自主设置专业以后，统计性专业数量已达550多个。（2）加快紧缺专业的人才培养。软件与微电子、生命科学、医学、地、矿、油、农、林、水、核、交通、安全、动漫、小语种等国家和行业需要的紧缺专业领域。（3）加大特色专业发展力度。按照分类指导、强化特色、突出能力的建设原则，从全国3万个专业点中，遴选3000个左右专业进行重点建设。特色专业建设分为两类：第一类特色专业为2500个，选择优势明显、特色鲜明、经济社会发展急需的专业点或具有一定办学基础、未来若干年经济社会发展需要的新兴交叉专业点重点建设；第二类特色专业为500个，结合国家和社会对紧缺人才和拔尖创新人才的需要，选择有专门人才培养基地支撑的专业重点建设。（4）专业设置的个性化允许学校根据就业市场、学校自身条件和学生的特点，自主地设置专业。允许学生自主地选择专业甚至自己组织专业。2、调整人才培养的质量规格，确立创新型人才的培养目标1998年12月制订的《面向21世纪教育振兴行动计划》明确规定：“高等学校要跟踪国际学术发展前沿，成为知识创新和高层次创造性人才培养的基地”。“质量工程”要求通过开展自主学习、研究性学习和对实践教学改革，提高学生的学习和研究兴趣，培养学生动手能力和创新精神；创新人才的涵义和特征所谓创新人才，就是具有创新意识、创新精神、创新思维、创新能力并能够取得创新成果的人才。创新人才的基础是人的全面发展。创新人才应该是个性自由、独立发展的人。在当今时代，高等学校培养的创新人才：应该有宽厚的文化积淀和文化修养，掌握扎实的专业知识和技能，并将宽厚的文化积淀、文化修养与扎实的专业知识结合起来，使之形成一个完整、有效的创新知识体系；应该有对创新需求的敏锐预测和正确把握能力、较强的探究能力、较强的语言表达能力、创新成果的转化能力以及独立获取知识的能力；应该有自由发展的个性和健康的体魄，勇于和善于创新，能够克服创新过程中的各种挫折、困难和压力；应该有积极的人生价值取向和崇高的社会责任感，真正为国家发展和社会进步服务，为人类造福；应该有在全球化时代所需要的国际视野、国际意识和国际竞争能力。创新人才是所有高等学校共同的培养目标，不同类型的高等学校必须在总的人才培养目标的基础上，制定具体的培养目标。普通本专科院校肩负着培养高素质的创新的专门人才的使命，重点在于满足人才规模上的要求；高水平研究型大学则担负着培养科学后备力量的重任，必须高度重视拔尖创新人才的培养。3、深化教学内容改革，构建普通教育与专业教育平衡的课程体系（1）从课程结构上看，我国本科生教育课程仍然存在着过分专业化的倾向，加强普通教育课程，提高专业教育课程的质量和水平，仍是今后改革的方向。（2）从课程内容看，教学内容偏旧是我国本科生课程存在的又一个突出问题。高等学校应该根据经济社会发展和科技进步的需要，及时更新教学内容，将新知识、新理论和新技术不断充实到教学内容中，为学生提供符合时代需要的教学内容。（3）科学技术的发展呈现出高度综合化的趋势，科学技术将在不断分化的同时加强各学科之间的交叉、渗透和融合，即使在自然科学、人文科学、社会科学三大科学领域间也将出现相互整合的趋势。（4）建设精品课程质量工程要求建成3000门国家级精品课程，在此带动下形成校、省、国家三级精品课程体系，引导高校进行课程内容改革和建设，形成优质教学资源，并利用现代信息技术实现优质教学资源的全国共享。国家精品课程的主要建设任务包括教学队伍建设、教学内容建设、教学方法和手段建设、教材建设、实验建设、机制建设等6个方面；用信息化技术与手段实现精品课程的教案、大纲、习题、实验以及教学文件与参考资料等教学资源上网开放，为广大教师和学生提供免费享用的优质教育资源。采用学校先行建设、省（自治区、直辖市）择优推荐、教育部组织评审、授予荣誉称号、后补助建设经费的方式进行。（5）加强教材建设万种新教材建设项目旨在通过集中全国高等学校和有关出版社的力量，建成供普通高等学校学生使用的一万种高质量教材，通过推广使用这些新教材，改变高等学校一些教材内容陈旧、单一的现状，提高高等教育教学质量。教育部确定《普通高等教育“十一五”国家级教材规划选题》，通过有关出版社申报、专家评审、网上公示、报批等程序，确定编著者；编著者按时编写出高质量教材。4、大力推进教学方法改革，加强探究性学习和本科生科研①在全国各类高等学校中，分批遴选500个实验教学示范中心。要突出实验内容的创新性，80％以上的实验应具有设计性和综合性，实验内容的设计应具有较大的柔性和灵活性，体现学生的主体地位和教师的主导作用，充分发挥学生的自主性和能动性，给学生创造较大的自主创新和探索的空间，使学生的创新思想得到较大的发展。②研究性学习和创新性实验试点本项目的实施，旨在探索以问题和课题为核心的教学模式改革，倡导以学生为主体的创新性实验改革，调动学生的主动性、积极性和创造性，使学生在本科阶段得到创新性科学研究的锻炼，培养科研的能力和创新的兴趣。本项目以课题的形式，资助在校大学生开展研究性学习和创新性实验，共资助15000个课题，每个课题资助1万元。③建设500人才培养模式创新实验区，鼓励在人才培养模式改革方面开展改革和创新，探索多样化人才培养的有效途径。由教育部发布项目指南和建设标准，在学校先期建设的基础上，经地方教育行政部门推荐，教育部组织专家评审立项的方式进行。④择优选择支持5-10种在全国具有较大影响力的大学生竞赛活动，如挑战杯、数学建模、电子设计、动漫设计、外语演讲、职业技能竞赛和“五月鲜花”文艺汇演等活动。高等学校要密切结合自己的具体培养目标，鼓励教师探讨新的教学方法和教学模式，突出教学过程的探究性、创造性、启发性和灵活性。高等学校应该充分发挥信息技术的作用，鼓励教师探索、开发新的、变革性的以计算机为基础的教学程序、方法和资料，鼓励学生学会利用信息技术提供的各种学习机会、学习方式和学习资料。20世纪末，我国一些研究型大学如浙江大学南京大学、中国科学技术大学、清华大学、北京师范大学等，也开始把科研训练引入本科生教育，把科学研究作为培养创新人才的重要措施。5、高度重视实践环节，

加强实际动手能力的培养（1）我国高等学校实践教学的困境2005年10月17日国际著名的麦肯锡咨询公司发表的调查报告《应对中国隐现的人才短缺》指出：2005年中国有310万名高校毕业生，是美国的2倍多，但只有不到10％能够满足跨国公司在实际应用技巧和英语水平方面的要求；中国每年有60万名新工程师“诞生”，比美国多出9倍，但仅有1.6万人拥有在外国公司工作的实用能力和语言能力。实验教学缩水，实习和社会实践活动走形式，毕业论文和毕业设计要求降低甚至被取消，结果出现学生实际动手能力较差，难以适应工作岗位的要求。（2）我国高等学校实践教学的改革为了提高学生的实际动手能力，高等学校要大力加强实验、实习、实践和毕业设计（论文）等实践教学环节，列入教学计划的各实践教学环节累计学分（学时），人文社会科学类专业一般不应少于总学分（学时）的15%，理工农医类专业一般不应少于总学分（学时）的25%；积极推进实验内容和实验模式改革和创新，培养学生的实践动手能力、分析问题和解决问题能力。为了根本改变大学生实习难、实践弱化的问题，政府应该鼓励各级各类高等学校依靠自身的优势和渠道，建立各具特色的校外学生实践、实习基地；发挥和巩固高等学校和行业部门既有的联系，倡导产学研结合，鼓励和支持他们通过联合的方式，建立持久的基于企业的大学生实践、实习基地。6．重视教学的个性化在20世纪末期，世界各国逐步加强教育的多样性和个性化，个性化成为世界教育改革与发展的一个重要趋势。教育的个性化主要是指学校的特色化、多样化和培养人才的多样化以及充分发展每一个人的个性。为了实现教育的个性化，世界各国在教育体制、人才培养模式、课程设置、教学管理制度、教学模式以及教育评估等方面都进行了改革。首