教学实践理性及其合理化-基于课程改革的语境

AbstractSubjectAbstractSubjectofteachingconsiderstheteachingpracticerationalityashisrealintrinsicbasisofteachingpracticeandthebehavior．Thegeneralizedteachingpracticerationality,whichisakindofspecialperformanceintheteachingdomainofthehumanpracticerationality,ishowthesubjectexplainshisteachingworldrelationswithhimselfandgraspshowtoteach．Thenarrowsenseofteachingpracticerationalityiswhy,whatandhowthesubjectofteachingorganizeshisideasintheteachingpractice．Indetail，teachingpracticerationalityincludestheteachingvaluerationality,theteachingtoolrationalityaswellastheteachingcontactrationality,whichistheintrinsiccornerstoneoftheteacherwhoengageshisteachingdesign，histeachingimplementationandhisteachingreflection．Theteachingpracticerationalityisproduced，extendedanddevelopedgraduallyinthespecifichistoricaltradition．Therearesomedifferencesbetweeneastemandwesterncountriesintheoriginsoftheteachingpracticerationality．Thekindofdifferencesmanifestmanydimensions，includingtheteachingvaluerationality,theteachingtoolrationalityaswellastheteachingcontactrationalityanditsexistenceform(spontaneousorconcisions)anditslevelsofdevelopment．Currently,thereisagreatessentialgapbetweentherealcontentsoftheteachingpracticerationalityofourteachersandtherequestsoftheNewCurriculumReforminChina．TheintrinsictensionbetweenthemiSalsoconstituted．Teachingtendstobestablebecauseofthecharactersandlevelsoftheteachingpracticerationality．Contemporarycurriculumoughttomakethecompatibleadjustmenttofavortheinnovationreforminaccordancetothespiritofthetimes，thepoliticaleconomicdevelopmentandtheculturalscienceprogress．Contemporarycurriculumreformfacessluggishnessandthedifficultiesoftheteachingtransforms，whichalsoinevitablycausesthelostofgoalsofthecurriculumreforms．Asaresult，coordinationaladvancementofthecurriculumreformandtheteachingtransformationdependsonestablishingtheappropriatecurriculumandtheteachingrelations，profoundlypromulgatingthedifferentlogicsandsolvingthecontradictionsunderthebasis“neutral〞thinkingmode．Theexistenceteachingpracticerationalityinrealityisoftennotthereasonableexistencethatthecurdculumreformsdesires．Therationalizationofteachingpracticerationalityisthecorethatthecurriculumreformdemands．ItsrationalizationrequiresIlthethesubjectofteachingclarify,discriminateandreflecthisteachingpractice．Anditalsodependsonthetransformationofsubjectofteachingfromthedependentofcommonsense，theexperienceandthecustomtothewisdombasedonthepracticerationality．However，thesubjectofteachinglackofthehabitofreflect，thelimitofdailyteachinglifeandtheideaofteacherstrainingwouldmakeitdifficulttokeeptheteachingpracticerationalityrationalization．Asaresult，itisalsoalongprocess．Theteachershouldmaketheteachingpracticerationalitybecomehisownconscious．Italsoneedstousethenewcurriculumspirittoeagedyanticipatetheschooladministrativereform．Andin-depthcultureinitiationtotheteacherisalsoimportant．Itisrequiredtomaketeachingpracticerationalityrationalizationandrationalizationofcurriculumreformitselfinordertocoordinatecurriculumreformandteachingtransformationadvancement．“Thecomplexity'’isthecandidrealconditionofthecontemporarycurriculumreform．Thecontemporarycurriculumreformsfallsthetrapsthatfrequentlyprocessthecomplexcurriculumwitllthesimplification—thinkingmode，thuscausingthesurfacingofthecurriculumreform．Thesolutionstotherealisticcrisisofthecurriculumreformincludetheemphasisoftheimportanceofthetheoryofcurriculumreform，thezoneofproximaldevelopmentofteachersand‘'theoverlapmutualrecognition'’value．KeyWords：curriculumreform teachingtransformation teachingpracticerationality rationalize111学位论文独创性声明本人郑重声明：学位论文独创性声明本人郑重声明：1、坚持以“求实、创新"的科学精神从事研究工作。2、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。3、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。4、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已经发表或撰写过的研究成果。5、其他同志对本研究所做的奉献均已在论文中作了声明并表示了谢意。作者签名：El 期： 必：』![多学位论文使用授权声明本人完全了解南京师范大学有关保存、使用学位论文的规定，学校有权保存学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。作者签名：日 期：引 引 论一、选题缘由(一)研究教学实践理性及其合理化，是回应课程改革的现实需要。为了适应社会经济文化开展、科学技术进步以及学生开展的新需要等对教育系统所提出的新要求，在当前及可预见的未来，作为当代教育改革核心的课程改革必定会持续展开。当代社会，政治经济、科学技术呈现出加快开展的趋势，而且人们对教育正义、民主、自由等的诉求越来越强烈。在上述各种来自于教育外部、内部力量的共同作用下，课程领域包括课程理念、目标、内容、结构以及评价等必定会发生相应的变化。因此，有研究者将当代的课程改革描述为“速度越来越快、幅度越来越大、参与面越来越广"。但是，“速度越来越快、幅度越来越大、参与面越来越广"的课程改革也必然会造成“层级转化导致课程落实越来越难"的问题。因为，任何完美的课程方案、课程改革的理想自身都不具备自动转化为教学实践并进而成为学生开展之现实的能力，课程改革的理念必须要得到最广阔一线教师的认同、理解并逐渐引发教学实践的变革，学生才能从中受益。课程改革必须与教学变革协同推进、互促共进，方能实现课程改革的预期目标。速度快、幅度大的课程改革也意味着对教师的课程教学观念和行为方式提出了速度快、力度大的改革要求。我国自1999年启动了第八次根底教育课程改革(下文简称“新课程改革")。新课程改革在课程理念、课程结构、课程实施以及课程评价等方面进行了创新，要求教师重建“课程"、“教学〞、“教师〞、“学生〞、“学习〞以及“教材〞等一系列概念。从课程改革的角度看，新课程要求或诉求教师的教学认识与实践行为发生符合改革精神的改变，以真正有效地推进新课程的实施，从而使得课程改革的理想目标能够转化为学生现实的开展水平。然而，换一个角度，即从教学变革的角度来看，教师的教学果真能够迅速而又彻底地发生如新课程改革所提出来的变化吗?课程改革中的教学实践说明，教师的教学并没有发生如课程改革决策者和设计者群体所期望发生的理想变化。根据教育部新课程教学支持工作组专家的调研与总结，新课程的教学改革尽管取得了很多成绩但同时也存在着不少问题，这些问题主要有：第一，教学目标的虚化现象，知识、技能目标，该实的不实；过程、方法目标，出现了“游离"现象；情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签"的现象。第二，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，如教材受到了冷落，为了情境化而设置情境，联系实际变成了一种装饰，收集和处理信息的形式主义等。第三，学生主体性的发挥与教师使命的缺失：强调学生的独特见解(体验)，却无视对文本的根本尊重；强调学生的自主性(自主建构)，却无视强调学生的自主性(自主建构)，却无视教师的引导性(价值引领)；强调对学生的尊重和赏识，却无视对学生的正面教育。第四，在教学方式多样化的背后，透露出急躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。①由此可见，课程改革中的教学变革存在着大量的形式主义的、模仿性的所谓教学创新。其它较大规模的调查研究以及较为深入的个案分析也得出了大致相同的结论。学者们的调查与研究又再一次证明了一个常识性见解的正确性，即“不管倡导什么改革方案，也不管提供怎样的课程，在课堂里实践方案与大纲的是教师。教师的素质、能力与思想是决定教育成败的要件，这是谁都会认同的事实"。②组织领导和参与课程改革设计的政府官员和专家群体当然知晓这个道理。因此，我国的新课程改革就十分重视开展课程改革的实验、十分重视开展教师培训，希望通过各种层次、形式的教师培训帮助、促进教师转变原有的课程与教学观念，形成新的教学方式，这样教师就可以在日常的教学实践中实施新课程。但是，课程改革究竟需要教师作出怎样的改变呢?课程改革能否通过对教师进行短期集中培训就能实现他们转变课程教学观念和行为方式的目标呢?课程改革中教师改变的难点在什么地方呢?课程改革中的教师改变需要哪些内外部条件昵?这些问题都是课程改革无法回避的。教师基于课程与教学观念发生真确式改变以及由此引发的教学内容与形式方面变革才是课程改革所真正需要的教学变革，对于课程改革能否取得预期的成功具有不言而喻的重要性。反之，如果教师的课程与教学观念没有发生真确式的改变，依然沿袭着旧有的课程与教学观念和思维模式，只是在外部压力的推动下发生外表化的教学内容或教学形式的改变，是不可能真正实现课程改革目标的，形式主义的教学变革必定使得课程改革实质性目标的失落。教学变革的对立面是教学实践的稳定守成。当代世界各国频繁地启动课程改革，但是却几乎没有堪称改革成功的典范，因为实践层面的教学很难出现急剧的、实质性的变革来回应课程改革的要求，课程改革也因此就很难防止失败的命运。实践中的教学为何总是难以发生课程改革所诉求的变革?当代课程改革应该如何直面现实而作出思维模式和具体策略的调整以求得课程改革与教学变革协同推进的格局呢?这意味着，我们必须要研究教师展开教学实践活动的内在依据是什么，教师改变的根本规律有哪些，从教师改变的规律来反思课程改革主张的合理性等问题。虽然国内外教育理论界对上述问题都有研究，也都取得了一些研究成果。但是，已有的研究尚不能答复清楚上述的全部问题，尤其是我国课程与教学改革中存在的特殊问题。为了我国的课程改革持续健康地开展，课程与教学理论研究必须关注课程改革实践中存在的教学与教师开展问题。o余文森：‘新课程教学改革的成绩与问题反思?，课程·教材·教法，2023年，第5期。。佐藤学著：?课程与教师?，钟启泉译，教育科学出版社，2023年，第384页。2(二)研究教学实践理性及其合理化，是我国课程与教学理论开展(二)研究教学实践理性及其合理化，是我国课程与教学理论开展的需要。根据佐藤学的总结，当代课程研究经历了二次大的范式转换：第一次是20世纪70年代至80年代，课程研究从量化研究转向质性研究；第二次是20世纪80年代经历了另一种范式的转换，即从课程研究转向教师研究。他认为，从“课程"到“教师"的范式转换是以教学研究为基轴展开的，教学研究的转换是从一种正规的instruction研究转向非正规的teaching研究，即从狭义的“教育技术"——提问、指示、例示、说明之技术的研究，转向以更囊括更灵活的教师活动作为研究对象的。①从课程到教师的范式转换，是以确立教师是教育实践的主体地位为根底的，强调重新把握课程与教学，从内部瞄准课堂教学的实践。研究者们认为：教师与其说是在可视的活动中，不如说是在不可视的活动中决定性地展开重要活动的。因此，教师的思维研究、知识研究和反思性实践的研究逐渐活泼地开展起来。我国课程与教学理论研究的开展态势似乎与国际趋势相反。@就教学研究而言，我国的教学论研究可以说从来就没有把具体的教学技术作为研究的中心课题，也正是因为教学论研究(甚至可以扩展到教育研究)没有关注教学技术研究而没有生产出可以被教学(教育)实践者直接使用的成果，因此，教学论研究常常受到人们的指责。@针对既往教学论的研究范式以及“产品"存在的问题，教学论研究者对此也展开了自识、反思与重建工作。其中教学论要实现“实践转向"、回归“教学生活世界〞成为一种重要的思潮；也有研究者认为教学论要坚持科学化的开展方向。这似乎又要形成一种新的对立：实践教学论与理论教学论的对立。就课程研究的情况而言，由于我国的课程传统是制度化的，它不研究课程而是规定课程，因此在教学论体系中长期以来不具有重要的结构性地位。近来，随着我国新课程改革的启动与推进，课程与课程改革问题近来成为教育研究中热点课题，这方面的研究论著数量急剧增长。甚至有研究者认为，随着课程改革话语的兴起，教学研究却处于“失语"状态，存在被“边缘化’’的危险。在当代，社会、学科和学生开展均处于急剧地变动当中，这些因素是制约、规定课程理念、内容与结构等方面的决定性力量。学校的课程体系必须要随之而进行改革。具有复杂性的课程改革必须以专业品质为根底，否那么课程改革是很难获得成功的。因此，我们必须要强调突出对课程问题展开理论研究，例如要研究。佐藤学著：?课程与教师?，钟启泉译，教育科学出版社，2023年，第383．386页。留所谓的“国际趋势〞主要是指西方主要兴旺国家的研究开展趋势，其实足特称判断而非全称判断，所谓国际趋势往往不是中国趋势。但是，我们常常用它作为判断某一项研究课题是否有价值的重要标准。@我国出版的教学论著作大多为理论性的读物，即使一些以“教学模式〞、“教学策略〞和“教学方法〞为主题出版的著作，或者是理论介绍或者是标准指令。于是，我国教学理论界和实践界就形成了某种对立，出现了“教学理论和教学实践两张皮〞的现象，这至今依然足教学(教育)理论研究的重要课题。研究者在这个“劳而无功〞的问题投入。J，很大的精力，思考和争论教育理论与实践究竟是什么关系，教育理论究竟具有怎样的功能等。教学实践者对教育理论研究者的尊重也不是出于其生产的教育教学理论的实际效用，而是尊重研究者的身份，即便是他们事实上仍在抵抗甚至蔑视他们的研究成果。3课程来源的变化、现有课程系统的问题、课程改革的理念等问题。但是，矫枉不课程来源的变化、现有课程系统的问题、课程改革的理念等问题。但是，矫枉不能过正。我们在突出当下课程问题、课程改革问题研究重要性的同时，不能人为地忽略教学问题、教学变革问题研究的重要意义。实际上，这个问题也已经受到人们的关注。在学科建设上，学科点的名称由原来“教学论"改为“课程与教学论〞；学者也撰写或翻译了“课程与教学论"、“课程与教师"等著作；学界也围绕课程(论)与教学(论)的关系展开了理论辩论。但是，不容否认的事实是：在理论界存在着两批专业人员、两个研究领域，这就形成了课程论专家与课程研究领域、教学论专家与教学研究领域，并分别积累了大量的研究成果。①课程与教学的理论研究一方面要注意整理已有的研究成果，另一方面也要注意开拓新的问题域。课程与教学、课程改革与教学变革，通过学术研究的抽象可以得出相对简单、明晰的关系。但是，实践层面的课程、教学以及它们之间的关系远比学理概括来得更为紧密与复杂。其实，无论我们在理论层面如何解读界定课程与教学、课程改革与教学变革之间的关系，都不能改变实践中的事实关系。在课程与教学实践中，教师是课程与教学发生关系的中介，是课程改革与教学变革协同推进的根本纽带。对教师来说，课程与教学的关系从来就不是紧张对立的，而且必然是融合整合的。依据解释学的一般原理，教师不是正式课程(制度课程)的被动消费者，教师总是要根据他的“理解前结构〞对正式课程进行理解与解释而生成“领悟的课程’’，教师作为实践者总是要根据自己理解的课程与实际教学情况展开“运作的课程"；教学(这里主要是教师的教，其实根据我国的教学传统和现实情况，学生的学的方式也主要受到教师的影响。这正如在我国教师的课程权力总是被“赋予’’的一样，学生的学习主体性往往也是教师“赋予’’的。)的主体自然是教师，教师不可能依据独立于自身的外部标准而展开教学实践。或许，教师无法用明确地话语系统来表达他自己的课程与教学理念、思维方式等。缄默地存在、自发地活动，也许是教师实践活动内在依据的真实状态。在学术研究层面，学科分化与交叉、学术立场与观点相互竞争而形成“百花齐放、百家争鸣〞的局面，比之简单地学科整合、观点一致来说，无疑是有利于学术繁荣的。在实践改革层面，尤其是在实行教育集权管理控制的我国，课程改革以何种特定的课程与教学关系作为前提性假设，如何实际处理课程改革与教学变革的关系，如何评价一线教师群体的实际状况以及开展的可能性等，某种意义上就决定了课程改革的思维模式、具体策略甚至课程改革最终的成效。如果课程与教学理论研究要从课程与教学的事实出发，解释实际存在的而不是主观构造的课程与教学关系状态，那么研究教师的教学实践活动(或者也可以称为“课程实①张华著：?课程与教学论?，上海教育出版社，2000年，后记。4践活动"，理论上如何命名其实无关紧要)的内在依据——教学实践理性——教践活动"，理论上如何命名其实无关紧要)的内在依据——教学实践理性——教师理解课程、教学、学生、教材等并生成相应地教学实践活动的思维图式，就是实现上述目标的重要根底。(三)研究教学实践理性及其合理化，也与我个人的学习与工作体验有关。在十多年前，我硕士入学考试攻读的是“教学论专业〞，在攻读硕士学位期间专业名称就改为“课程与教学论专业"。改变专业名称的理由，不同的学科立场可以给出不同的解释。就我的学科立场和理解而言，这实际上意味着在强调课程与教学可以适当别离、独立研究的根底上进行整合。这无疑是符合学术开展和实际需要的。尽管课程与教学实际整合的现状并不令人满意。参加工作以后，我主要从事教育学类课程的教学实践工作。或许由于我是一直在大学学习与工作，因此一直很重视教育教学理论知识的重要性。在实际的教学工作中，十分重视将教育教学的理论观点传授给学生，以为学生只有获得了新的教育教学理念才能从事有意义的教学实践活动，才能成为现代意义上的专业化教师。但是，在实际的教学过程中经常遭受到来自学生原有学习思维方式的抵抗，她们经常询问我：哪一种概念界定是正确的?哪一个理论观点是合理的?考试时的标准答案是什么?我的答复与解释是：它们只具有相对的合理性，我阐述不同观点的目的是激发大家来思考、追问教育的价值。这样的答复显然不能令学生满意，她们依旧执著地询问我要得到“标准答案’’。于是，我开始反思“我为什么会如此假设教学的价值取向?〞“学生是如何理解教学的?"“引发我们之间观念不同的原因是什么?"等问题。另外我还同时给函授进修的学员(在职教师)讲授教育学方面的课程，我们在教学观念、思维方式上的矛盾与对立就更为显著了。尽管我一直根据教师改变的层次理论，强调教师教学思维方式和价值观念转变的重要性，努力帮助他们(经常是从外部灌输我阅读得来的新理论、新理念)转变教学观念，但结果往往不甚理想。随着我国新课程改革的启动，我参加了大量的新课程教师培训工作。刚开始是和教师一起听专家讲座、阅读各种文本领会新课程改革的精神，后来也参加了对教师培训的授课工作。起初我也十分信服课程改革所设计的美好愿景、自认为是理性地认识到新课程改革所倡导的课程与教学理念的先进性，非常投入地学习与传播这些理念；经常到基层学校调研与观摩，了解实践中的课程与教学改革进展。通过课程改革理念与教学实践的比对，我逐渐发现在教师教学形式创新的背后他们依然实际追求掌握知识、获得高分的教学目标，教师“说课"的话语更新了但话语之间经常发生矛盾。在与一线教师设计、实施和反思课改“示范课〞的过程中，具体而真实地感受到新课程改革精神与教师原有教学观念的冲突，逐渐体会到要将新课程改革精神落到实处的艰难。在学校领导和教师的强烈要求下，我的任务经常被“简化’’成为证明学校课堂教学改革的“先进性〞我的任务经常被“简化’’成为证明学校课堂教学改革的“先进性〞而准备解释框架。在教学与实地研究的过程中，我不断地提出疑问：我的学生所需要的为什么恰恰是我所不认同的教学目的?一线教师为何能接受新课程改革的话语甚至认同其合理性，而又很难转化为自己的教学实践呢?我的学生在中小学曾经接受过的教学、当下的中小学教学与我自己的教学究竟有本质区别吗?带着这些疑问和困惑，我注意阅读可能解答这些问题的哲学、文化学、社会学、教育学等方面的理论著作，试图从中找到解释这些问题的思想启发。二、文献综述与本研究课题相关的已有研究文献很多。由于资料来源和研究能力的双重限制，这里主要围绕学界用以表达界定教师展开教学实践活动内在依据的相关概念、课程改革中的教学变革、课程改革中的教师改变等主要问题进行梳理与评述。(一)相关概念及其辨析目前，学术界用来表达教师展开教学实践活动内在依据的概念很多，主要有“实践性知识(学识)〞、“个人实践理论〞和“教学实践智慧〞等，这些概念的提出无疑丰富了对教学实践活动的理论解释，下文作一些具体梳理与分析。1、“教学(实践)智慧一的提出及相关问题的研究。一个概念的提出，往往也意味着理论研究思维方式的转变。随着研究者对以往从技术主义或实用主义理性出发来解释教学实践活动局限性认识的觉醒，“教学(实践)智慧"的概念逐渐得到研究者们的认同。马克斯·范梅南在?教学机智——教育智慧的意蕴?①一书中对英语国家研究者既往思维方式存在的偏差进行了反思。他认为，“机智〞的概念在英语国家一直未能引起教育思想家系统的兴趣和对之进行系统的研究，统治着各种教育理论和教育能力的是一种更加技术化的和实用主义的理性思维。将机智和充满机智的概念引入到教育的议题中来的学者是德国的教育家赫尔巴特。赫尔巴特所谓的机智包括了机智介乎理论和实践之间，机智在日常生活里我们作瞬间的判断和迅速的决定的过程中自然地展现出来，机智是一种行动方式，机智对情境的独特性非常敏感以及机智是实践的直接统治者等内容。马克斯·范梅南给机智下的定义是：“那种能使教师在不断变化的教育情境中随机应变的细心的技能。〞他认为，在普通事件当中捕捉教育契机的能力和将看似不重要的事情使之具有教育意义的能力，是教学的机智得以实现的关键。在我国，研究者对“教学(实践)智慧’’概念的具体界定不尽相同，但其根本涵义大体一致。例如，吴德芳在?论教师的实践智慧?中，将“实践智慧"定义为：在教学实践活动中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。②。马克斯·范梅南著：?教学机智——教育智慧的意蕴?，李树英译，教育科学出版社，2001年。。吴德芳；?论教师的实践智慧?，教育理论与实践，2023年，第4期。6研究者之所以提出“教学(实践)智慧"概念，是因为他们对教学实践的认研究者之所以提出“教学(实践)智慧"概念，是因为他们对教学实践的认识发生了改变。根据笔者的检索，徐继存的?论教学智慧及其养成?是国内较早专门论述教学智慧的论文。他认为教学智慧之所以是必须的，是因为教学实践领域是复杂的。教学实践活动是人为的，也是为人的；而人是自然的存在，同时也是社会的存在，教学实践领域因此便具有的双重性。面对如此复杂的教学实践领域，我们不能要求教学理论具有像数学那样的精确性。对于复杂的教学实践活动来说，单纯的教学技能也无济于事，因为它不是目的，而是手段；作为手段的教学技能是可以用于实现不同的教学目的的。从事教学实践活动的人类自身的价值和意义决不是各种教学理论和教学技能在它们各自特殊的领域中所追求的知识理念的最大限度的实现。果真如此，就割裂了教学实践活动普遍性与特殊性的联系。教学智慧将原那么反省的普遍性和感觉的特殊性结合在一个给定的教学情境中，它所照应的不是普遍的和外在相同的东西，而是特殊不定的东西，它需要教学实践经验，也需要教学理论的理性知识。教学实践领域的复杂性决定了教学实践活动的多样性，教学实践活动的多样性正是教学智慧的生动显现。他指出教学实践者需要“当机立断"、“急中生智"，才有可能防止教学实践活动的混乱或不协调，这就是教学智慧。回王鉴认为，要理解教学智慧的内涵，需要分析教学智慧所强调的三个关键词：教学的“复杂性"、教学的“情境性"和教学的“实践性"。教学实践的复杂性说明教学智慧是必需的；教学实践的情境性意味着教学智慧和教学的人文性相联系，强调对待个别、特殊的教学实践问题，是一种关于教学践行的知识；教学的实践性强调教学智慧是不可学习与传授的。@研究者注意辨析“教学(实践)智慧"与其它相近概念(例如教学经验、教学理论、教学方法和教学艺术等)之间的区别和联系。吴德芳对“教学实践智慧"与“教学经验"进行辨析后，认为实践智慧来源于教学经验，通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、外表化的经验提升，使其内化为教师的实践能力；但是，实践智慧在某种意义上具有理性化的特征，较之直接的教学经验其迁移性更强。另外，她还认为：实践智慧也不等同于教学理论。教学理论的形成有赖于严密的理性分析和逻辑推理，其价值在于为人们提供关于教学实践的各种知识，并不关注教学实践中的偶然因素而是着重把握教学实践中具有普遍意义的原理和规律，所以教学理论具有稳定性；与之相反，教学实践智慧的形成依赖于对具体教学问题的深入领悟和准确反响，其价值就在于自身，实践智慧的注意力集中于个别的、特殊的教学实践问题，所以也因时、因地、因人而异。因此，教师的实践智慧既非纯粹的教学理论，也不是单纯的教学经验，而是二者。徐继存：?论教学智慧及其养成>，西北师大学报(社会科学版>，2001年，第l期。。王鉴：?教学智慧；内涵、特点与类型?，课程·教材·教法，2023年，第6期。7在教学实践活动中的完美结合。①程广文、宋乃庆在?在教学实践活动中的完美结合。①程广文、宋乃庆在?论教学智慧?一文中着重比较了教学智慧与教学方法、教学艺术的异同。他们认为，教学智慧就是面对千变万化的教学实际情景，为保证教学作为一种“人为"活动，从“不确定性"中寻找“确定性"，充分表现出来的一种实践智慧。与“教学方法"相比较，在合目的性上“教学智慧"与之一致，但是，在行为选择性却不同——教学智慧所引起的行为具有生成性，而教学方法所引起的行为具有预设性。教学智慧，作为一种实践智慧是不能进行“逻辑运算"的，因此不能把教学智慧概括化和概念化而成“客观知识"，也不能被当作一种“理论"传播给其他行动者。与“教学艺术"相比较，在行为创造性上教学智慧与教学艺术相同；而在合目的性上，两者存在区别，教学智慧追求的是符合人类心灵的美和符合客观规律的美，并且以后者为根本性的追求。研究者认为，课堂教学的复杂性和创造性使得教学智慧成为教学活动的必然要求；教学智慧是教学经验、理论修养和德性的整合结果。@研究者对“教学(实践)智慧"的根本特征也进行了梳理总结。徐继存认为，教学智慧在教学实践活动过程中是以不明显的、隐蔽的方式起作用的；教学智慧即不可学习又不可传授；它不像教学技能可以通过有意识的系统训练来形成。@王鉴也认为，教学的实践性强调教学智慧是不可学习与传授的。④吴德芳将教学实践智慧的根本特征概括为：动态生成、不可言说以及独一无二。@在揭示“教学(实践)智慧〞特征的根底上，研究者也思考了如何形成、提升教学智慧的问题。徐继存认为，教学智慧只能要求我们在具体的教学实际情况中去探索和摸索足够的教学实践经验，可行的途径是把教学理论的学习与教学实践经验结合起来，统一于具体的教学实践活动中。教学理论的学习在于确立正确的教学观念并以此观照自身的教学实践活动，也即教学实践反思，而教学实践反思正是获取教学实践经验并从中汲取教益的根本方式。将教学观念的改造与教学实践反思结合起来，才有可能不断趋向教学智慧的境界。@王鉴提出，理解教学艺术的创造性内涵、重视教师的实践缄默知识和提高教师的教学研究能力等是教师养成较高层次的教学智慧的主要策略。⑦田慧生的论述与建议那么比较全面。他提出：要走出传统的经典教学体系，重新认识教学的意义与价值；要切实关注教师的实践积累和实践反思；要切实关注教师的个体经验，尊重教师的个人风格；要淡化教育科研的功利性，还教育科研以本来面目；要切实关注教师的职业情感状态；要不断提高教师的教学机智水平；要激发学习热情，提高教师的综合学养，①吴德芳：?论教师的实践智慧?，教育理论与实践，2023年，第4期。o程广文、宋乃庆：?论教学智慧?，教育研究，2023年，第9期。@徐继存：?论教学智慧及其养成?，西北师大学报(社会科学版)，2001年，第1期。@王鉴：?教学智慧：内涵、特点与类型?，课程·教材·教法，2023年，第6期。@吴德芳：?论教师的实践智慧?，教育理论与实践，2023年，第4期。@徐继存：?论教学智慧及其养成?，西北师大学报(社会科学版)，2001年，第l期。o王鉴：?教学智慧：内涵、特点与类型?，课程·教材·教法，2023年，第6期。8等等，是学校和教师走出缺乏教育智慧困境的路径。①等等，是学校和教师走出缺乏教育智慧困境的路径。①另外，研究者还对阻碍与生成教育智慧的因素进行了研究。田慧生认为，当今学校教育和课堂教学所缺少的就是“教育智慧’’——良好教育的内在品质。他认为教学中阻碍教师和教育智慧生成的因素包括：传统的经典教学体系的束缚，具体是狭隘、片面的教学理论束缚了教师的理论视野，影响了教师对于教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全面认识与把握，传统教学操作体系高度的技术取向和工业化生产特征束缚了教师创造性的发挥；教学改革和教育科研的功利性取向，正以各种方式影响和干扰着学校及教师的智慧状况；教师在传统教学背景下形成的一些习惯工作方式，也在很大程度上阻碍着教师教育智慧的形成。圆2、“教学实践(性)知识刀相关问题的研究。“教学实践(性)知识"是研究者们提出的另一个重要概念，用来纠正以往对教学实践依据和教师专业成长等所存在的认识偏差。研究者认为，教学的问题主要不是理论的或经验的问题，也不是事实的或技术的问题，而是一个实践的问题，也就是教师如何有所行动的问题。教师要解决这样的问题，他的认识活动和知识必然是行动性的、特殊的，也即教师在教学实践中必须依赖独特的智能结构和认识过程。@陈向明认为，关注研究教师实践性知识的理由主要是：为教师赋权提供批判性武器，强调教师实践性知识是为了肯定教育职业的独特性、不可替代性和教师的优势所在，以增强教师的自尊和自信；为教师专业开展提供建设性工具。④陈向明将实践性知识定位为“教师专业开展的知识根底’’。她将教师的实践性知识界定为：教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。具体而言，教师的实践性知识包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识以及教师的批判反思知识等六个方面的内容。根据教师对实践性知识的意识和表达的清晰程度，此类知识可分为可言传的、可意识到但无法言传的以及无意识的、内隐的等三大类。教师的实践性知识具有默会性、可反思性和强烈的实践感和行动性的特征。@在?课程与教师?中，佐藤学比较了教师的“实践性学识’’不同于研究者的“理论性学识’’的假设干性质。其一，由于教师的“实践性学识"是依存于有限语脉的经验性知识，比之研究者的“理论性学识’’，缺乏严密性与普适性。不过却是异常丰富生动、充满弹性的功能性知识。其二，教师的“实践性学识’’是特定函田慧生：<时代呼唤教育智慧及智慧型教师?，教育研究，2023年，第2期。。田慧生：‘时代呼唤教育智慧及智慧型教师?，教育研究，2023年，第2期。@鲍嵘：<教师实践知识初探?，现代大学教育，2023年，第2期。固陈向明：?实践性知识：教师专业开展的知识根底?，北京大学教育评论，2023年，第1期。@陈向明：‘实践性知识：教师专业开展的知识根底?，北京大学教育评论，2023年，第l期。9的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识〞加以积累、传承的。其三，教师的“实践性学识"具有不能复原于个别的专业领域的综合性，而且具有有意识地整合了的知识之性质，旨在发现与解决理论上尚不确凿的未知问题。其四，教师的“实践性学识"不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包含了无意识地运用的“默会知识"在发挥作用。其五，教师的“实践性学识"具有个人性质，是基于每一个教师的个性经验与反思而形成起来的，这种经验的传承也是以接受者的实践经验的成熟作为根底的。我国有研究者将其特征概括为：第一，教师的教学实践知识具有行动性的特征；第二，教师知识具有日常化和生活化的特质。第三，教师实践知识遵循实践的逻辑而非简单的认识的逻辑。①3、关于“教师个人实践理论"的研究。在?走近教师的生活世界——教师个人实践理论的叙事探究?(鞠玉翠，2023)，研究者用这个概念来指称与宏大理论相对的“小理论"，“指教师对教育——学校教育、教育目的、教与学、学生、学科、自己的角色和责任等的观念。"其根本含义等同于教师个人所持有的教育观念，但更加强调个体性、实践性和包容性。研究者运用叙事探究的方法，展示了4位不同背景、学科教师成长与教学生活故事，并分别对其拥有的个人理论进行了分析和概括。研究者认为，每位教师的个人实践理论都包含着庞杂的内容，诸如教育的目的与功能、学生、教师的作用、学科定位、学习方式、教学方式、师生关系等。影响教师个人实践理论形成与开展的因素主要有三个方面。第一是“实践性因素"，也是起着主力作用。这方面的具体因素包括教师本人在学生时代的经历与感受、自己的中小学老师的影响、师范教育中的实习、任教学校的组织文化以及教师本人教育教学经验的积累。所有这些因素的共同点是：教师主要通过亲身实践或观察他人实践，浸染于其中而获得切身体验，给教师留下的印象比较深刻。第二是“理论性因素"。总体来看，理论性因素在教师专业开展中的作用是“低效的〞。第三是主流教育思潮的冲击。第四是与个人生活史有关，每位教师的个人实践理论的开展与他的整个个人生活经历(历史)，各自所处的开展阶段、处事方式、心态(现在)，以及他们对各自人生的筹划(未来)密不可分。对于教师的专业开展和个人实践理论的更新，研究者也提出了一些看法，包括：教育理论应能起到“开阔视野、深化认识、促进反思"的功能；教师教育要帮助教师获得自我更新的能力，促使其把握自己的职业生命，其核心是个人实践理论的更新；教师要做学习者、研究者，成为自身开展的最终责任承当者；通过叙事研究让教师在理解中成长。除了上述研究以外，学界还有用教师个人知识、教学经验等概念来解释教师@鲍嵘：‘论教师教学实践知识及其养成?，高等师范教育研究，2023年，第3期。10展开教学实践活动的依据。尽管诸多概念的具体外延与内涵不尽相同，但是这些展开教学实践活动的依据。尽管诸多概念的具体外延与内涵不尽相同，但是这些概念的提出均表达了研究者对教学实践活动本身理解的深化以及教师展开教学实践活动内在依据认识上的重要转向。首先，研究者们都强调了教学实践活动区别于教学理论研究乃至其它社会实践活动的重要特性，即教学实践活动所展开的情境或背景具有复杂性、多样性和丰富性等特征，教学实践本身的特殊性意味着教师既不可能完全依赖教学理论研究生产的或其它外部的标准而展开教学，又不能完全凭既往的个体和群体经验展开教学，原因就在于教师的教学需要因时、因地、因人等而作出灵活机动地调整。其次，研究者们都强调了教师是他们自己实践活动的实际主导者，提示人们既不能将教师假设为听从外部或固定指令支配的“机器人〞，教师的教学不是依凭指令而进行的机械式反响；又提示人们注意不能将教师假设为类似于理论研究者般的理性行动者，能够系统地、明确地按理性行动的逻辑展开教学设计、实施与反思活动，因此他们需要在知识、理论概念加上“实践(性)’’、“个人(体)〞的限制，以突出教师知识、理论与研究者所生产的知识、理论的重要区别。当然，不同的概念突出强调的具体内容也各有不同。“教学(实践)智慧"强调教师要在教学理论地自觉引导下对教学经验进行反思性批判并生成主体性的教育教学机智，突出教学实践活动的艺术性和创造性特征；“教学实践知识〞概念所强调的观念是教师本身也是知识生产者，教师专业开展的根底是实践性知识的积累与完善而不是理论性知识的获得；“教师个人理论"等概念强调在普遍抽象的教学理论之外还存在着个体性、实践性和包容性特征的“小理论’’。学界新近提出的各种概念无疑更加逼近了教学实践活动的本然状态和教师展开教学实践活动的实然依据，为我们进一步的研究奠定了厚实的基础和提供了思想资源。但是，研究者在强调教学实践情境多样性、丰富性乃至流动性的同时，对教学实践情境所具有的相对稳定性、社会制约性等却缺少应有的关注；研究者在突出教师教学活动灵活多样、创造生成的同时，对教师教学活动内在一致性、稳定性等关注不够。日常生活经验说明，作为成人的教师其教学认识和行为方式必然具有某种相对稳定的内在图式，尽管在不同的教学情境下具体外显的教学行为与形式有所差异，但是内在的图式是稳定的。特定教师具体生活史的不同决定了教学图式的个人化由此可以解释教学实践活动的个体性特征，但是，具体生活史背后的群体生活史的一致性也意味着特定文化传统、社会现实中的教师的教学实践活动也必然具有社会性特征。为了更好地解释教学实践活动的个体性与社会性之间的关系，更深入地研究教师实践知识、智慧或者理论生成的根底，我们仍需要从不同的视角建构新的概念来揭示教学实践活动的本体结构、根本特征以及开展变化等问题。需要强调的是，本文建构的概念、观念不是对以往概念、观念的替代，主观意图是要丰富开展现有的理论认识，实际所到达的结果如何有待大家的批判。(--)课程改革中的教学问题研究果如何有待大家的批判。(--)课程改革中的教学问题研究课程与教学的关系是困绕现代教育理论与实践的重大问题。在不同的学科立场上，表述两者关系的话语系统区别很大。如果不注意概念使用语境的不同，那么就会给学术研究与交流造成很多不必要的困惑。正如马克斯·范梅南所指出的，在西方英语国家，“教学"常常紧跟在“课程"之后出现。¨教学’一词的运用暗示了教育者希望运用一种更加系统化、可分类的和可测量的互动和干预手段来实施课程。"①所以，“教学"常常被“课程实施"代替，成为“课程实施’’的一种根本途径。西方对“课程实施"问题的研究是在理解和评价课程变革的过程中兴起的。“课程实施"作为研究焦点始于20世纪60年代末70年代初，其直接起因是对“学科结构运动"的反思。由布鲁纳领导的学科结构课程改革到后期，教育界内外怨声载道，人们纷纷谴责其失败。但是，当人们深入研究、系统反思这场课程变革运动的时候，越来越感到评价课程变革方案不能只是根据最终的结果，因为许多被认为是失败的变革方案实际上压根儿就没有实施过。那种认为只要课程变革方案完善就可以自然地在实施过程中到达预期结果的假设受到普遍质疑。白此，课程实施问题日益引起人们浓厚的兴趣。西方学者研究“课程实施"所关注的焦点是课程实践中实际发生的变革程度及影响变革的因素，研究者主要关注的具体问题包括：课程实施的根本取向、课程实施的根本模式以及影响课程实施的因素等。根据美国学者辛德尔、波林和扎姆沃特等人的归纳，课程实施有三个根本取向。第一是“忠实取向"，即认为课程实施是教师在实践中执行课程方案或课程方案的过程，教师角色的实质是课程专家所指定的课程变革方案的忠实执行者，这种取向本质上是受“技术理性’’(工具理性)支配的。第二是“相互适应取向"，认为课程变革是课程变革方案与具体实践情境之间的交互作用过程，在课程变革过程中，实践者对课程作出修改是不可防止的，强调课程变革的决策者、方案制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，因此，该取向在本质上是受“实践理性〞支配的。第三是“课程创生取向〞，认为课程变革是教师和学生个性的成长与开展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。课程变革包括人的思维、感情、价值观的真正的重构。该取向强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，因此，该取向在本质上是受“解放理性〞支配的。基于不同的课程实施取向，西方国家逐渐开展出了三个典型的课程实施模。马克斯·范梅南著：?教学机智——教育智慧的意蕴?，李树英译，教育科学出版社，2001年，第40页。12式。1、“研究、开发与传播’’模式，具体包括研究——开发——传播——采用等式。1、“研究、开发与传播’’模式，具体包括研究——开发——传播——采用等四个别离的、有顺序的步骤。该模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，也获得了政府和学者的广泛认同，当代课程改革也主要依据此模式来进行的，但是课程变革的实际结果并不理想。2、“兰德课程变革动因模式’’，该模式将课程变革过程划分为三个阶段：启动阶段、实施阶段、合作阶段。兰德社团开展的研究对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大奉献。3、“情境模式"，该模式强调用对教师有意义的观点来探讨课程变革，强调课程变革的过程而非课程中的技术；强调教师是课程知识的创造者而非接受者；强调教师获得课程变革结果的过程的性质；强调改变课程变革的过程与结果的各种影响因素。课程实施是课程变革的关键环节，因此影响课程实施的因素研究自然也受到西方学者的广泛关注。富兰把实施过程中的9个关键因素划归为三类。第一类是变革的特征，具体包括课程变革的需要、目标与意义的明确性、变革的复杂性以及变革方案的质量与实用性；第二类是学区的特征，包括该学区从事课程变革的历史、对课程方案的采用过程、行政支持、人员的开展水平与参与程度等；第三类学校的特征，包括校长在课程变革中实际扮演的角色、教师群体之间的关系、教师的文化特征与价值取向等。另外政府和其他部门对变革实施重要性及其困难的认识、资源支持以及监控政策的实施等，也是影响课程实施的重要因素。我国学者和教师对课程、教学概念有不同于西方的理解。张华对“课程实施’’与“教学’’的关系进行了辨析，得出的根本判断是：课程实施与教学分属于不同的研究领域，但二者在内涵上又颇多重叠。课程实施与教学的区别在于：课程实施在内涵上涉及的范围比教学更广，课程实施涉及整个教育系统的变化以及对教育系统提供支持的社会系统的相应变化，而教学主要指教师与学生在课堂中的互动行为，它与课程实施相比在范围上来得更狭窄；课程实施的研究主要探讨课程变革方案的实施程度、影响课程实施的因素、课程变革方案与实践情境的相互适应机制、教师与学生创生课程的过程等，教学研究那么主要探讨教师的“教授行为"、学生的“学习行为"及二者的互动机制，所以它们的研究重心有别。课程实施与教学又具有内在的统一性和联系：课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和根本途径；课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。①在我国制度化的课程传统以及教学论涵盖课程论的学术传统下，我国课程改革必须要关注教学问题。杨启亮教授认为，课程改革中的教学问题比制定课程标准和编写教材，有着百倍的复杂与艰难。如果对此掉以轻心，人为地置主体行为的“教学"于结构性、物质性“课程"的依附地位，课程改革的实质目标可能会因此而失落。根据他的观察，课程改革实践中的教学问题已经产生，许多新教学。张华著：<课程与教学论?，上海教育出版社，2000年，第367页。13理念正在遭遇到因循惯例的教学挑战。这可能导致以旧思维和旧方法驾驭新内理念正在遭遇到因循惯例的教学挑战。这可能导致以旧思维和旧方法驾驭新内容，导致新课程目标尤其是创新素质目标的失落。因此，课程改革应超越“大课程论〞或“大教学论〞的同样思维不同侧重的偏见，在“课程与教学"和而不同的理念下，关注并释放教学的张力，引导教师致力于教学课程，把改革的重心落到体验课程、体验教学上来，走出已经或正在步入的“新制度课程’’的误区。①课程改革尤其是我国的新课程改革对教学的创造性变革提出了极大的诉求。杨启亮教授在?规约与释放：教学实践智慧的选择?一文中对课程改革中的课程理论智慧与教学实践智慧的关系进行了辨析，提出了如下几个根本判断。首先，在课程改革中，教学实践智慧既面临着“挑战’’也是开展的“机遇〞。我国新课程改革的一个明显特征是，在新课程标准与新教材之间，出现了一片不确定的开阔地，这意味着它们的关系与以往教学大纲与教材之间的关系不同了。其间出现的隔离、疏远、弹性，便是实践者必须予以架构、沟通和充实的教学课题。可以认为，这个教学新课题是课程改革成败的关键环节，它意味着多种可能性：真正释放的教学实践智慧可能会在负载着挫折体验和历尽坎坷中成长起来：虚假不实的各种轻松应付将达不到真实的标准而徒劳；试图以旧思维驾驭新课程的方法将无济于事。其次，事实上，教学实践智慧处于被“规约〞的境地。教学实践智慧蛰伏于惯例，无奈于规约，同时还受限于“科学方法"。再次，尽管教学实践智慧在惯例及规约之下可能会不自觉地抵抗创新，但是释放教学实践智慧还是可能的，只是这不可能轻松可及。根据课程改革的要求，教学实践智慧还需要进一步改造，例如教材知识观的改造、课堂中心论的改造以及教学霸权的消解。@在我国新课程改革的推动下，参与课程改革决策设计的专家对教学变革的方向与要求等作了大量的解释和解读，学界对当代课程改革特征、课程改革与教学变革的关系、课程改革中的教学实践智慧生成等问题也进行了大量的研究，这些方面的研究成果将在本文论述相关具体问题时提及并展开分析。这里暂时不作梳理。从上述简要概述中，我们可以发现，尽管中西方学者在课程实施与教学的具体关系论述上所使用的概念系统以及强调的重点有所差异，但是，在根本观念上其实有着共通性，即都十分强调教学实施或变革对课程改革实际成效的重要意义。课程改革需要抛弃将教师看作是课程方案的被动执行者，以为教师可以按照固定的教学技术、程序来实施教学等假设。相反，课程改革需要关注教学的情境性、过程性和创生性等特征，需要通过激发教学变革来获得课程改革的成功。我们认为，这些抽象的观念在理论理性层面具有合理性，对于指导我国的课程改革实践具有一定的启发意义。但是，具有启发意义不等于我们可以直接拿它们来指导我国的课程改革实践。我国的课程改革必然受到我国课程教学文化传统与现实毋杨启亮：?课程改革中的教学问题思考?，教育研究，2023年，第6期。每杨启亮：?规约与释放：教学实践智慧的选择?，教育理论与实践，2023年，第ll期。14国情的内在限制。我国的课程改革实践真正需要的乃是在借鉴国际经验、国外课国情的内在限制。我国的课程改革实践真正需要的乃是在借鉴国际经验、国外课程与课程改革理论，细致梳理研究传统、现实条件限制的根底上，建构出我们自己的课程改革理论。这个艰巨的任务绝非一人一时所能完成的。虽然现有的研究已经在这方面取得了很大进展，但是对中国课程改革语境中的课程与教学关系、课程改革与教学变革关系以及处理它们之间关系的思维方式仍有待进一步地研究。(三)课程改革中的教师改变问题研究课程改革中实施新课程方案的根本或重要途径是教学。只有实践中的教学发生了与课程改革精神相一致的变革，课程改革的理想才能逐步变为现实。教师的改变是教学实践变革重要条件之一，因此，课程改革中的教师改变遂成为决策者和研究者关注的重要议题。对此，课程改革的决策者和设计者是有着足够清醒地认识。“课程方案一旦确定，教学改革就成了课程改革的重头戏了。如果教学观念不更新，教学方式不转变，课程改革就将流于形式，事倍功半甚至劳而无工。"①我国新课程改革对教师的教学观念和行为方式提出了重大的改变要求。因此，向实践者解释、说明“新课程改革需要什么样的教学观念〞就成为我国新课程改革以来专家和学者的一项重要任务，发表了大量的研究论文。我国新课程改革需要教师：整合教学与课程，即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师是课程的有机组成局部、课程的创造者、课程的主体，教学不只是忠实地实施课程方案(方案)，而更是课程创生与开发，这样教学过程就是“课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程"；强调互动的师生关系，教师由教学中的主角转向“平等中的首席"，从传统的知识传授者转向现代的学生开展的促进者；构建素质教育课堂教学目标体系，强调结论与过程的统一、认知与情意的统一；构建充满生命力的课堂教学运行体系，课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命；转变学生的学习方式，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，等等。课程改革需要通过教师教学观念和行为方式的改变来实现教学变革。操太圣和卢乃桂在?抗拒与合作：课程改革情境下的教师改变?一文中对课程改革与教师改变的关系进行了辨析。他们认为课程改革要求教师改变，主要理由有两点：～是组织体系、教学材料、课程以及教学策略本身没有能力自行规划、启动或推行，所有这些都是由教师来完成的，只有他们才能保证改革方案取得积极的效果；二是他们的实证研究说明，教师实际的课程、教学取向与课程改革者的期望之间存在显著的差距。@我国台湾学者黄政杰认为，任何课程改革最关键的配合措施。钟启泉等主编：?根底教育课程改革纲要(试行)?解读，华东师范大学出版社，2023年，第270页。国操太圣和卢乃桂：‘抗拒与合作：课程改革情境下的教师改变?，课程·教材·教法，2023年，第l期。15仍是人的配合，其中师资尤为首要，“唯有师资准备充实之后，课程改革的成功仍是人的配合，其中师资尤为首要，“唯有师资准备充实之后，课程改革的成功才有希望。"其原因在于：(1)课程必须经由教师诠释，诠释是课程改革的重要变数。课程改革有其公开或隐含的意义系统，教师自己经过多年的社会化之后也建立自己的意义系统。教师看待课程改革，是经过其意义系统进行诠释，体认课程改革的方向、目标、内容、方法及策略等。教师的诠释假设与课程改革的意义系统不相切合的话，那么教学现场中实施的课程改革可能不是原来规划的设想。(2)课程必须经由教师实施。课程改革经由教师实施时，他们是否接纳课程改革，愿意认真执行改革的理想，是改革成败的一大变数。(3)课程决定最后置于教师教学层级。所有的课程改革最后都要经由教师进行过滤，衡量学校及学生实况和需要决定如何实施。(4)课程改革成败归咎于师资。他还对师资如何配合课程改革提出了如下建议：师培机构新设培训学系培育师资，师培机构现有的学系调整教育目标培育师资，师培机构配合课程改革开设学程课程，师培机构配合课程改革调整开设科目，等等。@从现有的研究文献看，学者们对“课程改革要求教师改变〞普遍持认同态度。这样，研究就主要从两个方面展开：一是集中论述新课程改革期望(或要求)教师改变的内容；二是分析面对新课程改革的要求，教师是否能够积极做出相应的反响。例如，杨小微教授认为，新一轮课程改革从理念到行动都带有强烈的变革意味，对长期以来的教学理论体系及课堂教学实践模式产生了很大的冲击，这不仅将引起教学理论的深刻反思与重建，而且对每一位以课堂教学作为自己教育日常生活的一线教师来说，既是开展机遇又是严峻挑战。首先，新课程带来的开展机遇，例如加大课堂教学自主性和自由度、拓展每一位教师的专业开展空间和对学校的整体变革与开展产生积极效应。其次，新课程及新课堂需要应付的挑战，包括课堂教学需要走向新的“有序〞、教师的教育观念和教育行为习惯需要作适应性调整、教师个人素质将在开放和民主的课堂上经受极大的考验。面对新课堂的挑战，教师需要的教育智慧有：1、解读的智慧，对文本的解读，教师不仅要熟知课程标准和教材的总体要求，而且要准确把握所教内容在整个教学内容体系中的地位和在形成学生素质上的作用，不仅如此，解读中教师还应有自己的理解和体会，即“个性化’’解读；对学生的解读，包括状态的解读、需求的解读和差异的比较。2、互动的智慧，主要由捕捉、回应和重组课堂教学资源的“灵性"构成。3、反思的智慧。研究者还列举了教师智慧的构成，并提出基于日常研究性教学实践，以自主学习与合作探讨为根本内容的自我培育和开展，是教师智慧成长的根本途径。@邓志伟认为，只有教师在文化范式和教育行为等方面的革新，才能更好推进。黄政杰：?课程改革的师资配合措施?，教育研究月刊，2023年，第6期。@杨小微：?课堂变革中教师智慧的成长?，中国教育学刊，2023年，第6期。16新课程的实施。课程改革要求重建学校文化和教师文化。其中教师文化重建的重新课程的实施。课程改革要求重建学校文化和教师文化。其中教师文化重建的重心是“从控制型文化走向对话型文化"。他认为，中国教师文化是属于传统的“官僚文化〞，教师往往以权威对学生采用压制、抑制和控制的方式，强调满堂灌输知识、教师的说教等。而新课程改革强调教学过程应成为师生持续交往不断对话的过程，师生处于一种平等的主体间性状态。教师文化重建的关键是实现教师角色转型，新课程重建教师文化的实质是重建教师的心智状态——从原来相对静止的角色状态中走出来，勇于自我挑战，自觉转变角色，在开拓创新中不断开展。①赫德永在?新课程改革中的思维方式突破?一文中，提出了这样的判断：课程改革能否顺利进行或取得成功，关键在于教师思维方式的转变。在今日，我国新课程研究与实施应积极探索深层次的思维方式转换，防止教师或者因为茫然困惑、不知所措而不会“教〞新课程，或者因为抱残守缺、固执旧理而抵抗新课程，使新课程实施过程中普遍存在“穿新鞋走老路"的倾向与问题，造成新课程改革因教师的不适应与不符合而面临着严峻的危机与挑战。他认为，我国根底教育新课程改革，赋予了学校课程全新的品质、视野与旨趣。它要求教师在认识上必须突破“确定性"的课程逻辑、“根底性’’的课程旨趣、“认同性’’的教学模式、“筛选性"的教学评价，以实现思维方式的转换与创新。否那么，新课程改革就会因为陈旧的思维方式而不可防止地造成夭折或最终失败的结局。o问题的关键是教师会不会主动改变，究竟能不能作出课程改革所期望的改变，教师改变的难点在哪里?这构成学术研究的另一个重要议题。操太圣和卢乃桂认为，课程改革遇到的问题在于教师并不会自动改变，相反，出于个体心理上的、群体文化上的以及教学职业的特性等原因，教师总是抵抗变革的。他们还认为，教师抵抗课程改革并非表示课程改革失败，而且可能还具有建设性。@有研究者认为，许多教师从各自的角度和利益出发，对课程改革大都采取抵抗的态度。教师抵抗课程改革的因素是极其复杂多样的，既有教育内部的因素，也有教育外部的因素；既有政治上的因素，也有经济上的因素；既有观念的因素，也有制度上的因素；既有物的因素，也有人的因素；既有时间因素，也有空间因素。概括起来大致有五类典型的因素：习惯的惰性、知识的缺失、利益的担忧、体制的滞后和人际关系的失调等。研究者还提出要克服教师阻抗课程改革，需要社会各个集团的共同努力，例如要树立以教师为本的课程改革观，营造改革的浓烈气氛，构建课程决策者、课程专家、教师、家长、社会集团代表等多边互动的决策机制，确立课程改革剧烈机制以及改变偏重技能的师资培训模式。④。邓志伟：‘课程改革与教师文化重建?，全球教育展望，2023年，第5期。圆赫德永：?新课程改革中的思维方式突破?，课程·教材·教法，2023年，第9期。@操太圣和卢乃桂：?抗拒与合作：课程改革情境下的教师改变?，课程·教材·教法，2023年，第l期。@蒋士会：‘试析教师对课程改革的阻抗?，学科教育，2023年，第8期。17教师对课程改革的抗拒是西方国家同样面临的问题，也受到国外研究者的关教师对课程改革的抗拒是西方国家同样面临的问题，也受到国外研究者的关注。美国课程学者奥利弗(A．Oliver)认为，人们对改革一般都是抵抗的，课程改革遇到的一些障碍有：l、惯性；2、不平安感；3、能力缺乏；4、资金；5、时间。哈维(T．Harvey)对课程改革的本质进行了探讨，对人们参与变革的一些障碍以及抵抗改革的原因进行了更为系统和全面的分析。他认为，人们对改革的抵抗出于如下12个方面的原因：1．教师不是改革的主人；2．没有利益回报；3．增加负担；4．缺乏行政支持；5．孤独感；6．不平安感；7．标准的不一致；8．令人厌倦；9．失控与混乱；10．分化的知识所导致的排斥心态；11．改革的突然性和整体性；12．非预期的东西带来抵抗。新近的比较全面地分析教师抵抗课程变革原因的当推杨明全的研究。他认为教师对课程变革抵抗的原因可以从三个维度进行分析，即文化层面、制度层面和技术层面。从对教师产生影响的长久性和根源性上来讲，文化层面的原因居于中心位置，依次向外是制度层面的原因和技术层面的原因。首先，教师抗拒课程变革的原因，从最根本上来说植根于深层的教师文化所具有的保守性格。由于课程变革倡导的是一种新的文化形态，它与教师文化的保守性格必然形成某种程度的对立，因此造成教师对课程变革的抵抗。其次，教师在制度层面对课程变革的抵制主要是指课程变革所要求的新的课程与教学制度跟原有的制度不相容，教师难以接受新的制度，从而引发抵抗。再次，课程变革实施策略的不同会招致教师不同程度的抵抗。另外，研究者还分别提出了化解策略。①通过梳理课程改革中的教师改变问题的相关研究，笔者的最大感受是学者们在根本认识上的一致性、共通性远远甚于具体的差异性。学界的共识大体上可以概括为：课程改革诉求教师改变，没有教师教学观念和行为方式的转变，课程改革就不可能获得真实成效；教师通常倾向于抵抗来自外部制度化的改变要求而倾向于保持现状。这就形成了一个课程改革实践中的悖论：课程不断改革与教师趋于保守之间的矛盾。从我国学界现有的研究情况来说，专家、学者重点是阐述我国新课程改革所要求的相对具体的教师改变要求，向教师指示改变的方向。例如教师应该树立的课程、教学、学生等新概念(新观念)、教师应该形成的自主、合作、探究等新方式、教师应该成为研究者、反思者等新角色，均属于这一类。也有研究用思维方式突破、文化转型等来表示新课程改革对教师改变的诉求，但是其重点是论述教师要具体突破哪些旧的课程思维方式并形成怎样的新的课程思维方式，教师教学文化转变的方向等。在新课程改革启动和实施阶段，这些理论阐述是有意义的，课程改革需要专家、学者解释、传播课程改革的新精神与新思想以引领教师改变。此外，课程与教学理论研究还需要在揭示教学实践活动本①杨明全著：<革新的课程实践者——教师参与课程变革研究?，上海科技教育出版社，2023年，第183．205页。18体结构的根底体结构的根底上，界定教学实践活动的内在图式，分析在特定文化传统与现实背景中生成的这种教学图式的根本价值取向和总体特征，从学理层面分析教学图式变革的内在规律与根本条件等，并且从教师改变内在规定性对现实的课程改革的合理性进行反思。这些问题乃是课程改革中经常遇到的必须要解决好，同时也是当下的研究仍没有普遍展开的普适性的课题。以上围绕教学实践理性相关概念、课程改革中的教学问题、课程改革中的教师改变等三个主题，就搜集到的资料作了相对独立地梳理与论评。这一方面是在目前还很难找到一个共识的概念或观念来表达课程与教学、教师，课程改革与教学变革、教师改变之间的复杂关系；另一方面也反映了目前课程与教学研究的整合依然是“在路上’’。其实，真实存在状态的日常教学生活中的课程、教学与教师总是处于复杂关联之中的，尽管在外部课程改革的推动或压力下，它们之间也可能产生紧张关系但依然会以独特的自发的方式得以解决