学前教育的“教”与“育”

学前教育的“教"与“育"【摘要】通过对词源的探究可以发现，学前教育并非学前的教育，而是一种与其他教育处于平等地位的社会活动，教育对象的巨大差异使学前教育形成了一种异于教育的特殊教育形式。通过对学前儿童的特殊性探究，发现学前教育以养育儿童的精神与身体为基本目标，这一目标通过教师对儿童经验的再处理得以实现。【关键词】学前教育特殊性；学前教育本质；学前儿童一、学前教育特殊性〃教育〃一词是当代教育学语言体系构建的基础，由教育这一词语衍生的小学教育、中学教育、高等教育等二级词条均可理解小学、中学、大学诸阶段的教育。学前教育是否亦可一并理解为〃学前〃这一阶段的〃教育〃？笔者持否定态度，缘由如下：首先，教育虽具有广义与狭义的二重含义，但在我国教育一般特指学校教育。我国虽早在《孟子》中出现了〃教育〃一词，但〃得天下英才而教育之"中的〃教育〃二字是由〃教〃与〃育〃两个单字组成,即〃教,上所施，下所效也〃；〃育，养子使作善也〃，古时中文普遍使用〃教学〃或〃教〃指代教学活动，并非现如今的〃教育〃一词。而〃教育〃一词在清末西方文明传入东方后得以普及，在接触国外教育理念后，又因日文中本身便含有〃教育〃〃教育学〃等词汇，我国学者逐渐使用〃教育〃或〃新教育〃指代外来兴学活动与理念，故中文中〃教育〃一词诞生时便带有学校教育的意蕴，始于这一意蕴的教育学话语体系建构无疑带有学校教育的价值取向，这一价值取向无疑不可套用于学前教育。此外，现代英语中教育是"education"、法语中教育是‘Education"、德语中教育是"erziehung",三词都源于拉丁文"educare","educare"指对幼小儿童的生活照料⑴。同时，〃educare〃是名词，动词形式是〃educerew,MeducereM由前缀〃e〃与词根MducereM合成。前缀〃e〃有〃出〃的意思，词根〃duc爸re〃有〃引导〃的意思，合起来即为〃引出〃，意思是借助一定的办法，把潜藏于儿童内心的东西(知识、智慧等)引导出来。可见，学前教育的任务是将儿童内心已有的东西引导发掘出来而三目各已有的知识经验注入儿童的大脑，其开展的逻辑与教育恰恰相反。综上，学前教育与教育的区别并非教育对象、教育目标等实践层面，而是教育目的。正如其字面意义所昭示的，学前教育是〃学前〃的，相比其后的诸多教育阶段它是特殊的、独立的，沿用基础教育意蕴下的〃教育〃一词将学前教育视作〃学前〃的〃教育〃这种理解无疑是片面的，本文从〃学前教育〃的角度探讨学前教育的〃教〃与〃育〃中分别蕴含着怎样的意蕴。二、学前教育始于“育〃(-)儿童的生长是学前教育的第一要义顾名思义，育之一字蕴含着生发性的意蕴，儿童的全面发展即是学前教育的目的，亦是学前教育的目标，学前教育的目的与目标完全统一，而这一特点构成了学前教育的特殊性。〃所谓教育目的与教育目标完全统-,即教育目标完全服务于教育目的，是教育目的的直接分解与具体阐释，两者之间无缝对接。〃[2]学前教育并非通过教学手段间接实现儿童的身心和谐发展，而是将儿童身心和谐发展这一终极目标拆分为语言、科学、社会、健康、艺术等领域的小目标，再依据年龄等维度拆分，使得幼儿园的一切活动是为了儿童身心和谐发展。或许在实践中有所不足,但将教育目的拆分为教育目标体现了学前教育中教育目的的纯粹性与唯T生，学前教育的唯一目的便是培育儿童的身心和谐发展。因此，我们可以得出这样一个结论：在学前教育中育先于教，育是学前教育最高目的，唯有明晰了目的，才能对达成这一目的的手段展开探讨，本文首先讨论何为学前教育之〃育〃。（二）养育身体成长——学前教育的公益性底线学前教育具有公益性与教育性，公益性职责是学前教育底线。一直以来我国学前教育秉承保教并重的基本原则，对儿童的保育便是学前教育最基本的职责。对儿童的保育分为安全、生理、心理三个层面。首先是安全方面，由于学前期的儿童在保护生命安全的能力、身体活动能力、自我照料和独立生活能力，以及识别危险物品和防御能力等方面较差，缺乏生活经验，有时不仅难以避免面临的危险，也会不知不觉地制造危险，这就需要成人的精心照料和保护。其次是身体方面：包括预防疾病，加强营养和锻炼，使儿童有健康的体魄。在物质丰富信息发达的今天，儿童身体的保育早已不再是一项需要专门人士完成的高难度工作，学前教育仅仅起到替儿童父母分担育儿压力的作用，保证儿童的身体健康是学前教育最基本的职责。（三）孕育精神胚胎——学前教育的教育性价值〃一个婴儿有一种创造本能，一种积极潜力，他能依靠所在的环境，构筑起一个精神世界。〃诚如蒙台梭利所言，儿童具备在现实环境之上构建精神世界的能力，儿童通过泛灵心理，将身边的环境纳入精神世界,与此同时，儿童的精神世界发散至他们所处的现实环境，现实环境成为儿童〃自为的存在〃的延伸。〃只有受到环境帮助的正常儿童，才能在以后的发展中表现出奇妙的能力：自发的纪律、持久而愉快的工作、帮助和同情的社会情感。〃学前教育便担负起为儿童提供有帮助的环境的责任，而对儿童有帮助的环境必须是儿童喜爱的、对儿童有吸引力的。优质的物质环境并不一定有助于儿童的身心发展，环境对儿童而言并非浇灌的水而是取水的根，唯有儿童对环境产生了兴趣并投心其中，儿童生长的天性方得以实现，才能从自身无穷的精神世界中汲取营养，此时儿童获得的经验才是直观的。同时，学前教育应为儿童提供多样性的环境。儿童是完人，但儿童降生的世界是不完整的。儿童具有独特的、个性化的、无限的潜力，但身处广袤世界之一隅，儿童身处的随机、偶然环境未必能够支持儿童内在潜力绽放，幼儿园有责任为儿童提供多元化的环境，借由不同区域的设置，为儿童提供利于健康、语言、社会、科学、艺术多维度成长的环境。多元化的环境一方面能够满足儿童兴趣,另一方面可有效弥合现代社会中可见世界与可知世界的鸿沟，幼儿园可为未曾亲眼见识大自然的现代儿童设置小自然，使儿童在小自然中亲身感受通过现代媒体知晓的大自然，实现儿童见与识的统一。三、学前教育终于“教”(-)让位之教——学前教育是教师追赶儿童的过程学前教育阶段〃育〃先于〃教〃，〃教〃应让位于儿童天性。〃教〃的让位并非〃儿童本位〃思想的要求，更是学前儿童特殊性决定的必然。儿童是学习者而非模仿者，儿童的学习始自自己的经验而非由他人注入的知识。’知识〃与〃经验〃是〃教〃和〃学〃直接结果，由于儿童的认知特点使他们难以理解抽象的概念，间接的知识无疑是不适宜儿童的学习的，儿童的学习应始自儿童经验，学前教育之教亦然。可喜的是,随着建构主义学习理论在我国的传播，对〃经验〃这一概念的接受逐渐替代了对〃知识〃的过度崇拜，人们普遍认同经验是儿童认知发展的主要途径。但与此同时，对〃经验〃〃游戏〃的认可往往异化为〃寓教于乐〃的教学模式，即便高呼经验是儿童学习的起点、游戏是儿童学习的根本方式，经验与游戏也无法替代知识的超然地位，往往仅被作为通向知识这一目的的一二步骤。这一现象一方面源自我国教育界根深蒂固的知识崇拜，另一方面体现了我国幼教工作者难以做到让位于幼儿。教师与幼儿关系是学前教育中一切关系的本质，教与育的先后关系、知识与经验的先后关系归根结底都是师幼关系的表征与现象，而探讨先后关系时，由于关系本身是确定的，儿童与教师位于关系两端，当一方成为引领者时，另一方必定是追赶者。但正如上文所述，儿童的认知与身体特点决定了他们并不具有成为合格的追赶者的能力，儿童的心理特点也使得他们不会有成为追赶者的意愿。学前教育之中，教师必须成为儿童身后的追赶者，而现今学前教育工作者试图以引领者的身份承担追赶者的义务，便造成了〃儿童本位〃的异化。因此，学前教育中教师应让位于儿童，以儿童身后的追赶者的身份尝试理解他们丰富的精神世界，进而成为儿童生活的合作者与儿童身心和谐发展的推动者。（二）赋值之教——学前教育是儿童经验的编织者正如上文所述,学前教育的教育意义体现于增值而非赋予,基于儿童在生活与游戏中获得的经验，幼儿教师将儿童的经验进行梳理与总结、从中提取具有教育性、社会性价值的部分供幼儿再次体验与感悟。儿童对游戏与生活中获得的经验的反思往往是无意识的，在无意识的反思中，大部分的经验化为记忆而仅有小部分的经验转化为儿童的生命感悟。基于儿童已有经验的教学活动与游戏，既能使儿童更清晰地理解活动与游戏内容，也能通过教师的引导与激活以及儿童交流合作，激活儿童头脑中已有的表象和自身的灵性领悟和感受，获得对于经验的全新感悟。同时，经验是连续的，也是交互的，无论是游戏抑或集体教学活动，均需要呈循环上升的趋势。通过各领域交叉融合，将儿童获得的各领域的经验与知识整合为共通的生命感悟，令儿童体会到知识的共通性。与经验高度关联的教学在带给儿童更直观稳固的知识的同时，使儿童习惯于所见所闻终会转化为所思所想的生活，培养儿童良好的思维品质。优秀的环境与材料为儿童提供了丰富的经验，而通过幼儿教师的组织，使幼儿多角度感悟前经验，环境和材料方能对儿童的学习和发展带来重要意义,优质的环境