阅读教学当有学理观照

本文格式为Word版，下载可任意编辑——阅读教学当有学理观照

教导专家程翔说：“做有灵魂的教导，教有学理的语文。”他所提及并为此探寻的学理即是科学上的原理或法那么，引用到语文教学中来它即是语文教学本身的原理和法那么。可以说，学理能促使我们的教学走向严谨，走得稳健。笔者也在自己教学实践作了一点学理探寻，在此略作引玉之论。

一、审美自失：让阅读教学有“乐”

毋庸置疑，选入中学教材的文本材料是经过用心挑拣的，具有极高的审美价值。然而我们在实际的阅读教学中经常忽略或越过审美体验，代之以教材中那些先入为主的学识点，学生没有经过体验的“纯阅读”就被教师用边读边斟酌的催赶方式绑架，即纯粹的审美对象占据学生头脑的审美体验已被剥夺殆尽。在应试教导的大环境下，语文教学被压缩到很逼仄的空间，这种抢时间、抢效益的教学方法比比皆是。久而久之，此种教学方式必然让阅读教学沦落到枯燥乏味的境地，其流弊显而易见。

阅读教学纵然应当有阅读任务，但是“阅读教学的首要任务和根本任务就是要引导学生感悟、把握、领会优秀读物的‘秘妙’。从审美的角度，也是从便于教学操作的角度，我们把这‘秘妙’称之‘美’。”所以，阅读教学的根本任务就是“美”的积累、“美”的察觉、“美”的体验。一旦教师用过多的任务来笼罩课堂教学时，阅读教学便失去熏陶感染和独特的审美体验。

根据审美自失的教学理论，在原汁原味的阅读前提下，文本的内在魅力会吸引读者完成阅读。当其吸引力足够大时，将使读者“自失于对象中”乃至如痴如醉。此时“这里的主体已经变得无牵无挂、自由自由，忘却了现实，忘却了物质功利，同时也忘却了自我。”养护这个审美自失，是教师在文本的阅读教学中务必考虑的前提。

审美自失，是阅读教学中的一种教学形态，是对教学主体的崇敬，更是一种“纯真”的审美体验，实践说明，不断地进入“审美自失”的阅读状态，不断地感受领会文本的“秘妙”之所在，并不要求学生非要说出“美”是什么，只要不断地感受，有所体验，审美才能与语文素养便有所提高。在这一学理观照下，我们的阅读教学可以让学生在自由的状态下诵读体验，可以情境体悟，可以配乐入境，可以凭自己的原理解创造性地重组。

二、教学课程：让阅读教学有“方”

《普遍高中语文新课程标准（测验）》（以下简称《课标》）指出：“高中语文课程应扶助学生获得内涵丰富的语文素养，在工作、学习和生活中有效地发挥其作用，能适应需要，持续进展，不断提高。”这便引发了我们从两个维度来扫视我们的语文阅读教学。一是从课程论的角度：课程内容、教材内容、教学内容是什么，阅读设计的目的是什么，为什么要选择这一内容教学，如何举行阅读评价。二是从教学论的角度：文本的教学目标是什么，采用何种方法，学习过程应如安置，以什么形式来举行阅读，怎样让學生获得素养，怎样举行阅读教学评价。前者关系到阅读教学的目标和内容，后者关系到达成这些目标的手段与方法。

依据课程论和教学论，“首先要从教学内容的角度来看一堂课：‘先教学什么’，教得合理不合理？教得正确不正确？‘再教学什么’，教得通顺不通顺、合不适合？等等。”树立“教”是为了“学”，“学”是为了“用”的观念，扶助学生进一步熟悉语文学科的学习意义，从而实现课堂教学的最优化。在学理的观照下，我们在阅读教学中当有以下行为。

内容要有取舍。“教材内容”不等于“教学内容”，教师要有一双语文的慧眼，根据课程设置和学生的概括学情，确定适合的教学内容，从教材里提取“教什么”“用什么教会学生”。在没有对文本举行充分深入解读的根基上，而采取“功利主义”的手法，对文本举行切割，只是提取自己仅凭阅历和习惯认为有用的学识点，其实是对文本和学生极其不崇敬。

文本取舍的恰当与否最终会表达在教学设计上，我们要基于“语文”的视角盯紧文本的“语文价值”，把课文所隐含的教学价值筛选出来，确定核心教学内容，找准教学思路，选准教学的切入点，顺应学生的学习心理，循序渐进地引导学生实现从感性熟悉到理性感悟，再在语文实践中有效地落实语文素养的积累。

教学要有策略。阅读教学要引导、启发学生思维，促进思维品质的提升，这就需要恰当的教法和学法。它应当依据教学的主客观条件，更加是学生的实际，对所选用的教学依次、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等要作总体考虑和安置。从学理上说，阅读教学的根本任务就是扶助学生抑制语文阅历的落差：建立学生与这一篇课文的链接。

三、解读原理：让阅读教学有“味”

《课标》指出：“提防天性化的阅读，充分调动自己的生活阅历和学识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”这就要求我们在举行阅读教学时要提防学生阅读文本的天性化，这在很大程度上抉择着阅读教学的课堂生成效果，对落实培养学生的探究才能和思维才能的目标有着极为重要的意义。语文教学的告成之道理应是引导学生合理解读文本，实事上多数人并未熟悉到这一点，于是便有以下两种处境。

在阅读教学中，简朴地处理文本时，习惯在于从外观到外观的滑行，文本解读教学没有宽度、高度、厚度。久之，教师的语感退化了，学生对语文的兴趣也越来越淡寡。

也有的教师在阅读教学中也更加提防学生“天性化阅读”和“独特感受”，课堂上学生思维活跃，积极参与阅读议论，却是逃离文本而任意拓展。这是阅读教学的“变味”。尽管文本解读有多元之说，但“多元”并非“任意”，而是以文本为中心的实事求是的分析。

阅读教学中的“无味”与“变味”现象的实质还文本解读教学过程中学理缺失。与阅读教学精细相关的解读学理论可以扶助我们匡正教学上的偏差。在哲学上，解读指“把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界”；在阅读教学中，就是对作品生成过程、内容阐释、意义作用等作出评价。”在《文学文本解读学》中，孙绍振提出了“以创作论为核心武器，解读文本”和“错位美法、恢复法、冲突法、专业化解读法、替换法等一系列解读方法”。概括而言，举行文本解读教学时读解者要么探索适当的方法，透露观念、心灵和情感；要么专注于文学自身的审美特质和形式，探究作品的文体、语言、表现手法等。

为此，务必提防文本解读的学理。首先在学生已有的价值观念、阅历、学识、思维方式等“前理解”下，引导学生进入“读”的阶段，遵循中心论。读是文本理解的起点，阅读要侧重于对文字、布局以及写作背景等的研究，尽量读出文本原意，以采纳观点，摄取、滋养自己；再次进入到“解”的阶段，遵循作品和读者中心论，从历史的方法、语法分析的方法、心理分析的方法等，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的挖掘；结果，要求学生有创造性的发挥，旨在提升、获得天性化的理解，成为文本的再