2016年教育学与心理学主要考点

第一章、教育与教育学

一、教育的概念

（-）教育一词的由来

孟子：得天下英才而教育之《孟子，尽心上》教也者，长善而救其失者也《学记》东

汉许慎《说文解字》：教，上所施，下所效也。育，养子使作善也

（-）教育的三种起源说

1.生物起源说

法国的利托尔诺在《各种人的教育演化》英国的沛西•・能在《教育原理》都归结为动物

的本能行为。

2.心理起源说

美国的孟禄基本观点：本能的模仿

3.劳动起源说

米丁斯基在马克思主义理论指导下形成的

（三）教育的定义

教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化，传递生产经验和社会经验的基本途径。狭

义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据

一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加

影响，促使他们朝着期望的方向变化的活动。

二、教育的本质

（一）教育的本质属性

教育的本质属性是有目的的培养人的社会活动。1.教育是把自然人转化为社会人的过程。2.

教育培养人是有意识、有目的、自觉地进行。3.在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、

受教育者以及教育内容三种要素之间的矛盾运动。

（-）教育的社会属性

1.教育的永恒性

2.教育的历史性

3.教育的相对独立性

4.生产性

5.教育的继承性

6.教育的长期性

7.教育的阶级性

8.教育的民族性

三、教育的结构与功能

（-）教育的结构

1.教育活动的结构

（1）教育者：教育者是教育活动的主导者，是构成教育活动的一个基本要素。

（2）受教育者：受教育者是教育实践活动的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的

基本要素

（3）教育影响（教育中介）：可分为教育媒体、教育内容、教育手段和教育环境四个部分。

2.教育系统的结构

（1）教育的层次结构：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育；

（2）教育类型结构：普通教育、专业教育、特殊教育；

（二）教育的功能

1.依据教育作用的对象，教育功能分为个体功能和社会功能；

2.依据教育作用的性质，教育功能分为正功能和负功能；

3.依据教育功能的呈现形式，教育功能分为显性功能和隐性功能；

4.依据教育作用的客观性能，教育功能分为筛选功能和协调功能；

5.依据教育作用的层次，教育功能分为基本功能和派生功能：

四、教育的发展

（-）原始社会的教育

1.教育的非独立性

2.教育的原始性

3.教育的平等性和普及性

（-）古代社会的教育

古代教育是指奴隶社会和封建社会时期的学校教育。夏、商、周设''庠、序、学、校以教之”,

西周则建立了典型的政教合一的官学体系，并有了“国学”和“乡学”之分，形成了以礼乐

为中心的文武兼备的六艺教育（礼、乐、射、御、书、数），其典型特征是“学在官府”和

“政教合一”。春秋时期孔子创办私学，汉武帝采纳了董仲舒提出的“罢黜百家，独尊儒术”

的建议。宋代的程朱理学成为国学，四书（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）和五经（《诗

经》、《尚书》、《礼记》、《周易》、《春秋》）成为教学的基本教材和科举制度的依据。隋唐以

后盛行科举制度。

建于公元前2500年的埃及宫廷学校是人类有史可查的最古老的学校。古代埃及设置最

多的是文士学校，“以僧为师”“以吏（书）为师”成为古代埃及教育的一大特征。

古代印度的教育控制在婆罗门和佛教的手中，人被分为四个等级：婆罗门、刹帝利、吠

舍和首陀罗。

古希腊的教育是西方教育的源泉。古雅典教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政

治家和商人，注重身心的和谐发展。古代斯巴达教育的目的则是培养终于统治阶级的强悍的

军人。

西欧中世纪学习的主要内容是神学和七艺（文学、修辞、辩证法、算数、几何、天文、

音乐）

古教育的特征是：

1.教育具有明显的阶级性和等级性；

2.教育同生产劳动严重脱离；

3.内容丰富，方法落后（相对的内容）

（三）近代社会的教育（国，义，世，法）

第一次工业革命，现代大工业的生产代替了手工作坊。

其教育的特征体现在：

1.国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；

2.初等义务教育的普遍实施：

3.教育的世俗化；

4.重视教育立法，以法治教。

（四）20世纪以后的教育（全，民，多，现，终）

1.教育的终身化；（保罗•朗格朗）

2.教育的全民化；

3.教育的民主化；

4.教育的多元化；

5.教育技术的现代化。

五、学校教育制度

学校教育制度简称学制，是指国家各级各类学校的教育系统。

（一）学制的三种类型

1.双轨制。产自西欧，自上而下，培养学术性；自下而上，培养职业型人才。

2.单轨学制。美国，自下而上。

3.分支型学制。苏联，我国。

（-）学校教育制度发展的三个阶段

1.前制度化教育；有学校，不系统。

2.制度化教育；系统学制。

制度化教育建立的典型表现特征就是学制的建立。中国近代制度化教育兴起的标志是

清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。中国近代完

备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》（又称“壬寅学制”第一个颁布但没有实施）,

而1903年的《奏定学堂章程》（又称“癸卯学制”）将学制制度全面实施（第一次颁布并正

式实施）。

3.非制度化教育；

不是对制度化教育的全盘否定。所推崇的理想是“教育不应再限于围墙之内”。

库姆斯和伊里奇。提出构建学习化社会的理想正式非制度化教育的重要体现。

（三）现代教育发展的六大趋势（学前小学义乌普通职业高等学历非学历交流）

1.加强学前教育并重视与小学教育的衔接

2.强化普及义务教育、延长义务教育的年限

义务教育也称强迫教育。它具有强迫性、普遍性和基础性的特点。17世纪捷克的教育

家夸美纽斯最早提出普及教育的思想，1619年，德国的《魏玛教育章程》作为世界上第一

部义务教育法规问世。

3.普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

4.高等教育的类型日益多样化

5.学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化

6.教育制度要有利于国际交流

第二节、教育学概述

教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。教育问题是核心和

动力。

一、中外历史上的教育学思想

（-）中国古代思想家的教育学思想

1.孔子（教，仁，学，发，材）

（1）有教无类（2）以仁为核心和最高道德标准（3）博学于文，约之以礼

（4）因材施教（5）强调学习与思考相结合

2.《学记》豫时孙摩

《学记.》是中国古代也是世界上最早的专门论述教育问题的论著，被称为“教育学的雏

形”，是中国古代教育思想开始从其他学科独立出来的一个重要标志。在教学方面，《学

记》反对死记硬背，主张启发式教学，''君子之教，喻也”，“道而弗牵，强而弗拟，开

而弗达”。主张教学要遵循学生心理发展的特点，“学不蹦等”即循序渐进。

西方历史上最早论述教育问题昆体良《雄辩术》

（二）西方古代思想家的教育学思想

1.苏格拉底助产术（产婆术）三环节；讽刺、定义、助产术。

2.柏拉图人分三等；金、银、铜。教育思想体现在，《理想国》中。

3.亚里士多德百科全书式的哲学家。自然教育

亚里士多德注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分

阶段教育，提倡对学生进行和谐全面发展的教育。教育思想体现在著作《政治学》中。

二、教育学的独立与科学化

（一）教育学成为独立的学科

教育学作为作为一门独立的学科萌芽于捷克教育家夸美纽斯1632年《大教学论》。它同时又

是第一部系统完备的教育学专著。教育要遵循人的自然发展的原则，把广泛的自然知识传授

给普通人的“泛智教育”。他提倡自然教育。1623年培根提H1教育学的概念。

（-）教育学成为科学

教育学作为一门规范学科（等同于科学）的建立是以德国的赫尔巴特1806年《普通教育

学》为标志。美国的杜威和他的1916年的《民主主义与教育》是20世纪实用主义教育学的

代表人物和作品。

1.赫尔巴特（现代教育学之父）性恶论

洛克1693年《教育漫画》，白板说。卢梭1762年《爱弥儿》，自然教育。教育学作为一

门课程在大学里讲授最早始于康德，他于1776年在德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教

育学，认为“人是唯儒要教育的动物”。赫尔巴特的《普通教育学》一般认为是教育学形

成规范学科的开始。1835年他又出版了《教育学讲授纲要》，他第一个提出要使教育学成为

科学，并认为应该从伦理学和心理学作为教育学的理论基础。他强调系统知识的传授，强调

课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，从而形成了传统教育以教师、

教材、课堂为中心的特点，史称旧三中心说。赫尔巴特是传统教育学的代表。缺乏创造性。

2.杜威实用主义

现代教育学的代言人，主张''学生中心，生活中心，活动中心”的新三中心说。主张“教

育即生活”“教育即经验的改造和重组，，“从做中学”“在活动中学，，，他还提出“学校即社会”

的口号。杜威强调儿童在教育中的中心地位，还提出“教育即生长”的口号，提出“教育无

目的论”。

三、当代教育学的新发展

（-）马克思主义教育学

第一本用马克思主义的观点阐述教育和教育学史的专注是苏联的克鲁普斯卡娅1917年出版

的《国民教育和民主主义》。1939年凯洛夫主编的《教育学》是一本尝试以马克思主义观点

和方法阐明社会主义教育规律的教育著作。1930年杨贤江以李浩吾为化名出版的《新教育

大纲》，是我国第一部以马克思主义观点系统论述教育基本原理的著作。

（二）近代以来教育学呈现多元化发展格局

1956年美国心理学家布卢姆他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。

1963年美国的教育心理学家布鲁纳主张“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科

的基本结构”（倡导发现学习）

1975年苏联的赞科夫强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。

1972年开始巴班斯基提出最优化理论。

1901年梅伊曼提出实验教育学的观点

1907年拉伊著作《实验教育学》

第二章、教育与社会发展

第一节教育的社会制约性

一、生产力对教育的制约（归，结，为，内容和手段）

（-）生产力水平制约着教育事业发展的规模和速度；

第一次工业革命后提出了普及初等教育的要求;第二次工业革命后提出了普及初级中等教育

的要求；第三次工业革命后提出了普及高等中级教育的要求；信息革命后提出了高等教育大

众化的要求。

（-）生产力水平制约着教育结构的变化

教育结构通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和

层次的学校组合和比例构成。

（三）生产力发展水平制约着教育的内容和手段

二、政治经济制度对教育的制约（领导受教育，决定教育目的和性质，制约内，结，

体）

（-）经济政治制度的性质制约教育的性质

（二）政治经济制度制约着教育的领导权

（三）政治经济制度制约着受教育的权利

（四）政治经济制度决定教育目的

教育的根本任务是培养人，教育目的是一定社会的政治经济制度对教育所提出的主

观要求的集中体现，他直接反映着统治阶级的利益和需要.

（五）社会经济政治制度制约着教育内容、教育结构和教育管理体制

三、文化对教育的制约与影响（物质的、制度的、精神的三种文化）

中义的文化指与经济、政治有别的全部精神生产的结果。

（-）文化知识制约教育的内容与水平

（-）文化模式制约着教育环境与教育模式

（三）文化传统制约教育的传统与变革

四、科学技术对教育的影响和制约

科学技术对教育的影响，首先表现为对教育发展的动力作用，其次能为教育的发展指明方向。

（-）科学技术决定教育者的观念

（二）科学技术能够影响受教育者的数量和质量

（三）科学技术可以影响教育的内容、方法和手段。

五、人口对教育的制约和影响

（-）人口的数量和增长是决定教育事业的规模、速度的一个重要因素

（-）人口的质量影响教育的质量

（三）人口的结构影响着教育的发展

（四）人口流动对教育的影响

第二节、教育的社会功能

一、教育的社会变迁功能

（-）教育的经济功能（两力、一率、一人才）

1.教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径

2.现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种重要途径

3.现代教育是提高劳动力生产率的重要因素

舒尔茨提出人力资本理论，认为人力资本是现代经济增长的首要因素。他是人力资本理

论的奠基者，并推算出教育水平对国民经济增长的贡献是33%。

4.现代教育为经济发展培养管理人才，提高管理水平和效益

（-）教育的政治功能（人，民的舆论力量，政治社会化）

1.教育通过传播一定社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化；

2.教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善；

3.教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设

4.教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量。

（三）教育的生态功能

（四）教育的文化功能

教育是文化的构成体，同时也是文化的传递，涤化和提升的手段

1.教育对文化的传递

2.教育对文化的选择

（五）教育的科技功能

1.教育能完成科学知识的再生产

学校教育是科学知识再生产的最主要途径。

2.教育推进科学的体制化

3.教育具有科学研究的功能

4.教育具有推进科学技术研究的功能

（六）教育的人口功能

1.控制人口的数量

2.提高人口的质量

3.该善人口结构，调整人才构成与流动

二、教育的社会流动功能

按照其流向可分为横向流动与纵向流动功能。

教育的社会功能与教育的相对独立性

第三节、当代社会发展对现代教育的需求与挑战

人的现代化是现代化的核心

任何一个国家的教育都不可能完全放弃自己的传统和优势，因此，教育也呈现多元化趋

势。

（三）知识经济与教育变革

1.人力资源是知识经济的依托

2.教育是开发人力资源的基本途径，是知识经济发展的基础。

知识经济的第一资源是智力资源，拥有智力资源的是人才而人才只能通过教育这个唯一

的途径来获得。

更重要的是人才的培养和培养人才，它必须而且只能是为了明天成为国家各方面建设的

各个层次中的有用人才，这就是邓小平同志所说的教育要面向未来。

（1）培养世界一流的专门人才

（2）培养较高素质的劳动大军

4.采取切实措施，积极振兴教育事'也

（1）树立先进教育理念

（2）大力发展远程教育

（3）纠正各种畸形现象

（4）实行教学教材改革

（5）提倡多种办学模式

（6）加大教育投资规模

四、信息社会与教育变革

教育信息化的目的是实现创新人才的培养，是实现教育现代化。现代教学改革的核心是使学

生变被动型学习为主动型学习，而信息技术在教育中的应用，可以为学生创设自山探索的学

习环境。信息技术可以让学生变被动型学习为主动型学习，自由探索。

五、多元文化与教育变革

第三章、教育与个人的发展

一、人的身心发展的概念

（-）人的双重属性

1.自然性

2.社会性

（-）人的身心发展的定义

人的身心发展是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生过程中不断发生

变化的过程，特别指个体的身心特点向枳极方面变化的过程。这是人的各方面潜能在力量不

断转化为现实个性的过程

（三）人的身心发展的特点

1.人的身心发展具有未完成性

2.人的身心发展是在社会实践过程中实现的

3.人的身心发展具有主观能动性

二、个体身心发展的动因

（-）内发论（不等同于遗传决定论）

内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由

身心成熟的机制决定的。

主要代表人物：孟子、奥地利的精神分析学派的弗洛伊德、美国的心理学家格赛尔、美国的

当代生物社会学家威尔逊。

（―）外银论

外银论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和

学校的教育等。

主要代表人物：荀子、英国哲学家洛克（白板说）、美国行为主义心理学家华生（教育万能）

（三）内外综合论（多因素相互作用论）

在主客观条件大致相同的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意

义。

三、人的发展规律性

（―）顺序性

人的身心发展的顺序性是指人身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变

的连续不断的发展过程。

最近发展区是苏联的维果斯基提出的概念，有两种水平：•种是学生现有的水平，指独立活

动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的

潜力。两者之间的差异就是最近发展区。

（-）阶段性（特征词：阶段，“一刀切”的限定语）

人的发展的阶段性，是指人的身心发展的不同年龄阶段具有不同的发展目标、发展重点和发

展特征。

（三）不平衡性（指同一个体）要抓关键期

主要表现在两个方面：一是同一方面的发展速度在不同年龄阶段变化是不平衡的.二是不同

方面发展的不平衡性。

关键期是指身体或心理在某一方面机能和能力最适宜形成和发展的时期。

（四）个别差异性（不同的人）特征词：一刀切

教育工作应该注意学生的个别差异性，针对学生的个别差异，真正做到“因材施教”，使每

个学生都能迅速地、切实地获得最佳发展。就是要因材施教。

（五）整体性（互补性）

不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。整体大于部分之和。人的整体内部具有一

定的秩序和结构。整体中每一方血的变化，必然引起其他方面以致人的整体发生变化；反过

来，人的整体变化也必然要影响各个方面的变化。

第二节、影响个体身心发展的基本因素

主要是受到遗传素质、环境和个体实践活动的影响，学校教育是一种特殊的环境，它对个体

的发展有着特殊的意义。

•、遗传是个体身心发展的物质前提

遗传素质并不会直接转变为个体的知识、才能、态度、道德品质等，如果离开了后天的社会

生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能成为现实。

二、成熟是制约个体身心发展的内在机制

在教育学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达

到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育为成人。主要标志是：生理方面具有生殖能力，心

理方面具有独立自主的自我意识。

三、环境是个体身心发展的外部条件

1.环境为个体的发展提供了多种可能性；

2.环境对个体发展的影响有积极和消极之分；

3.人在接受环境的影响和作用时，也不是消极的、被动的。

四、主观能动性是个体身心发展的内驱力

三个层次：生理活动、心理活动、社会实践活动

个体在与环境之间的相互作用中表现出来的个体主观能动性，是促进个体身心发展从潜在状

态转向现实状态的决定性因素。

五、教育在人的身心发展中起主导作用

1.价值的发现；2.潜能的发掘；3.力量的发挥；4.个性的发展。

第三节、学校教育在人的身心发展中的作用

荀子说“于越夷貉之子，生而同声，长而异俗教使之然也”，洛克（教育万能）说“我

敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育

所决定的”，卢梭说“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育”，康的说“人只有通过教育

才能成为一个人。人是教育的产物。”

学校教育的环境具有极大的人为性，具有明确的目的，有指定的教育内容与活动计划，

有系统组织和特殊的教育条件。学校弥漫着科学、文化和道德规范的气息，这些构成了学校

教育的特殊性。

一、学校教育对个体的作用

（-）教育促进个体社会化

1.促进个体思想意识的社会化；2.促进个体行为的社会化；3.培养个体的职业意识和角色。

（二）教育促个体个性化

1.教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展；2.教育促进个体差异的充分发展，形成

人的独特性：3.教育开发人的创造性，促进个体价值的实现。

二、学校教育在人的身心发展中起主导作用

（―）原因

1.教育是一种有目的地培养人的活动，它规定着人的发展方向。

2.学校教育给人的影响比较全面、系统深刻。

3.学校有专门负责教育工作的教师。

4.个体的遗传因素、社会环境因素也部分受到教育的影响。

（-）学校教育主导作用有效发挥的条件

学校教育主导作用的实现，最重要的条件是学生自身的积极活动。离开了学生自身的主

观能动性，学校教育的作用无从谈起。另外，还应争取学生家庭、社区和其他社会力量的积

极配合，协同一致地教育学生，发挥多方面力量的优势，实现教育效果的最大化。

第四章、教育目的

第一节、教育目的的概述

一、教育目的的概念与功能

（-）教育目的的概念

狭义的教育目的是指由国家提出来的教育总目的和各级各类学校培养什么人的总要求，以及

在课程和教学方面对所培养人的要求。

（-）教育目的的功能

1.导向功能

2.激励功能

3.评价功能

4.选择功能

二、教育目的的层次

（-）教育目的的四个层次

1.国家的教育目的

2.各级各类学校的培养目标

3.学科的课程目标

4.教师的教学目标

教学目标，即教师在实施课程计划过程中，在完成某一阶段（如一个学期、一个单元或一节

课）的教学工作时，所希望达到的要求或结果。

（二）教育目的与培养目标的关系

教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。

教育目的与教学目标是抽象与具体的关系。

教育目的是一切教育活动的出发点与落脚点。

三、教育目的的社会取向

（―）社会本位论

社会本位论者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育

要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。

德国的那托尔普、法国涂尔干、德国凯兴斯泰勒、孔德、柏拉图。

第一，个人的一切发展都有赖于社会；

第二，教育除了社会的目的以外，并无其他目的。

（-）个人本位论（卢，洛，福，夸，裴，赫，马+存在主义，人本主义）

卢梭、洛克、拂禄贝尔、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、赫钦斯、马斯洛、马利坦。

1.教育的目的是根据个人的发展需要而制定的；

2.个人的价值高于社会的价值；

3.人生来就有健全的本能，教育的职责就在于使这种本能不受影响的得到

发展。

（三）无目的论（杜威）

（四）生活准备论（斯宾塞）

（五）辩证统一论

第二节、全面发展教育的构成

一、德育

德育是实现全面发展教育目的的保证。

二、智育

(-)智育的概念

智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展学生治理的教育

(-)智育的任务

1.向学生传授系统的文化科学基础知识；

2.培养训练学生形成基本技能和技巧；

3.发展学生的智力。

三、体育

体育是促进学生全面发展不可缺少的重要条件，身体是人全面发展的物质前提，是智力活动

和其他一切活动的基础。

四、美育

培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。美育是社会主义精神

文明和物质文明建设的需要。美育是实施其他各育的需要，美育是全面发展教育的重要组成

部分。

五、劳动技术教育

关系：综上所述，德育、智育、体育、美育和劳动技术教育都是全面发展的有机组成部

分。它们各自有自身的基本任务，不能相互代替，但又是相互联系，相互促进的一个整体。

其中，德育是实施各育的思想基础，为其他各育起着保证方向和保持动力的作用；智育是其

他各育的知识和智力基础，各育的实施都不能离开知识技能教育；体育为各育的实施提供健

康基础，是各育得以实施的物质保证；美育和劳动技术教育是德、智、体的具体运用与实施,

可以促进学生德、智、体的全面发展和提高。因此，对学生实施德育、智育、体育、美育和

劳动技术教育，是实现教育目的培养全面发展人才的基本教育内容。

五育并重，并不是均衡发展。

第三节、当代中国的教育目的和教育方针

一、我国的教育目的和教育方针

(-)我国教育目的的制定依据

依据马克思关于人的发展的学说。全面发展不等于平均发展。教育与生产劳动相结合是实现

人的全面发展的唯一方法。

1982年通过和发布施行的《中华人民共和国宪法》是我国当代第一个以法律形式出现的教

育目的。

(二)现阶段我国的教育目的及基本精神

1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决

定》，提出“教育要以提高国民根本素质为根本宗旨，以培养学生的创造精神和实践能力为

重点，造就'有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业

建设者和接班人”

其基本精神为：

1.培养的人是社会主义事业的建设者和接班人。

2.要求学生在德、智、体等方面全面发展，坚持脑力与体力两方面的和谐发展。

3.适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。

(三)教育目的与教育方针的关系

社会主义教育目的的总要求是培养劳动者。

教育方针：教育性质和方向；教育目的；教育目的实施途径

1.教育方针的特性：全局性、变动性、现实性、阶段性。

2.教育方针与教育目的既有一定的联系，也有一定的区别。

二、素质教育

（-）素质教育

素质教育运动是马克思关于人的全面发展学说在20世纪中国教育界的具体实践典型。

（-）素质教育的特质

I.全体性

2.全面性

3.个性（创新教育的前提）

4.创新（素质教育的核心）

能否培养学生的创新精神和创新能力是应试教育（传统教育）和素质教育（现代教育）

的本质区别。

人的全面发展的含义是：人的体力和智力获得充分的发展和运用。人的道德、审美情趣的高

度发展，以及人的个性的充分发展。

第五章、教师与学生

第一节、教师

（-）教师职业的性质

非职业化一职业化~专门化（法国师范教育）一专业化（教科文组织）

夸美纽斯：教师是太阳底下最光辉的职业。

加里宁：教师是人类灵魂的工程师。

教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、

提高民族素质的使命。

（-）教师职业的特点（角色）

教师职、他的属性表现在性质和特点与其他职业不同外，还表现在职业角色的不同，即职'也角

色的多样化（最大特点）。

1.传道者角色

2.授业解惑者角色

3.研究者角色

4.示范者角色

5.管理者角色

6.朋友角色

（三）教师劳动的特点

1.教师劳动的复杂性

2.教师劳动的示范性

3.教师劳动的创造性

教师对各种突发情况所做出的及时反应、妥善处理的应变能力，即教育机智。

4.教师劳动的专业性

5.长期性

二、教师专业要求

教师个人为实现教师专'也化所应做的努力为：善于学习，恒于研究，勒于反思，勇于实践,

团结协作。教师的专业素养是当代教师质量的集中体现。

（-）教师的学科专业素养

1.所教学科知识

2.相关学科知识

3.了解学科的发展脉络

4.了解所教学科独特的思维方式和方法论

专业教师：

（1）.学科专业知识；（上面的123.）

（2）.教育专业知识；1.理论知识2.先进教育理念

（3）.教育实践能力

（-）教师的教育专业素养

专业教师：（1）具备良好的教育能力（2）研究能力（3）评价反思能力

优秀教师：1.崇高的职业理想2.身心健康3.职业道德4.专业知识

教师的语言表达能力是教师职业教育能力的特殊要求。

三、教师专业发展的阶段

（-）教师成长的三个阶段理论

I.关注生存阶段

2.关注情境阶段

3.关注学生阶段

（二）教师发展的五阶段理论

1.新手阶段

2.熟练新手阶段

3.胜任阶段

4.业务精干阶段

5.专家阶段

（三）专家型教师与新手型教师的比较研究

1.课时计划的差异（课前）

2.课堂教学过程的差异（课中）

3.课后评价的差异

四、教师专业发展的基本途径（观，微，思，训）

（-）观摩和分析优秀教师的教学活动

（二）开展微格教学

四个特征：1.微型性；2.学习性；3.矫正性；4.研讨性。

（三）教学决策训练

（四）反思教学经验

第二节、学生

一、学生的本质属性

（-）学生是独立的人

（-）学生是独特的人

（三）学生是学的主体，教师是教的主导。

二、学生的年龄特征（生理和心理）

（-）儿童期的年龄特征

主要指六七岁到十一二岁。根本任务就是打好基础，即要求学好语文、数学，打好读，写,

算的基础。（三基）

（-）少年期的年龄特征

主要指十一二岁到十四五岁。具有半成熟，半幼稚的特点。这一时期充满着独立性和依赖性、

自觉性和幼稚性错综的矛盾。

（三）青春期的年龄特征（培养理想）

主要指十四五岁到十七八岁。

三、学生认知发展、学习方式的特点与教育

（一）认知发展的阶段理论

1.感知运动阶段

指0-2岁，这•时期的儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。（客体永存性）

2.前运算阶段

指2-7岁，表象符号来代替外界事物。主要特征：1.认为外界的一切事物都是有生命的;

2.所有的人都有相同的感受，•切以自我为中心；3.认知活动具有相对具体性，还不能进行

抽象的运算思维；4.思维不具有可逆性。

3.具体运算阶段

指7-11岁，去自我中心主义。特征是：1.去局限性取代了知觉的局限性；2.思维具有可

逆性和守恒的实现；3.去自我中心主义；4.能按复杂的、抽象的标准分类；5.具有序列能力；

6.思维有很大的具体性，但抽象性在不断提高。

4.形式运算阶段

指11-15岁，最典型的特征就是，抽象逻辑思维，具备了可逆性与补偿性。

（-）认知发展与教学的关系

1.认知发展制约教学的容和方法

2.教学促进学生的认知发展（维果茨基，最近发展区）

3.关于最近发展区

是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所

达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。

（三）认知发展理论的教学含义

I.教学要适应认知发展水平

2.教学要促进认知发展

四、学生人格的发展

（—）人格的发展

1.人格的发展阶段

埃里克森，发展危机。八个顺序不变的阶段。

（1）基本信任感对基本不信任感（0-1.5岁）

（2）自主敢对羞耻感与怀疑（2-3岁）

（3）主动感对内疚感（4-5岁）

（4）勤奋感对自卑感（6-11岁）

（5）自我同一性对角色混乱（12-18岁）

主要危机是自我同一性（自我认同）对角色混乱，这是最关键的时期。

2.影响人格发展的社会因素

（1）家庭教养模式

专制型、放纵性、民主型。

（2）学校教育

（3）同辈群体

（二）自我意识的发展

1.自我意识的含义（人格的重要组成部分，是使人格部分整合和统一起来的核心力量）

三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。

2.自我意识的发展

经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

（1）生理自我。始于儿童1周岁末到3周岁左右基本成熟（第一个飞跃期）。

（2）社会自我。在3岁以后至少年期基本成熟。

（3）心理自我。青春期开始发展和形成的。是自我意识发展的第二个飞跃期。

五、学生社会化发展的特点与教育

（三）亲社会行为是指有益于他人和社会的行为，包括助人行为、安慰、分享和合作等。

（课本62页）

（四）攻击行为及其改变方法

1.消退法；2.暂时隔离法；3.榜样示范法：4.角色扮演。

第三节、教师与学生的关系

二、师生关系的特点

（一）师生在教育内容的教学上结成授受关系

1.从教育内容的角度，教师是传授者，学生是接受者；

2.学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件；

3.对学生指导，引导的目的是促进学生的自主发展

（二）师生关系在人格上是民主平等的关系

1.学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的；

2.严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助关系

（三）师生关系在社会道德上是相互促进的关系

三、良好师生关系的建立

（-）良好师生关系的特征（尊重民主，教学相长）

1.尊师爱生，相互配合；

2.民主平等，和谐亲密；

3.共享共创，教学相长

（二）良好师生关系建立的基本途径与方法

1.了解学生

2.树立正确的现代学生观：（1）以人为本；（2）尊重学生的教育理念；（3）重视学生发展性

的理念；（4）依法施教；（5）自我教育。

3.热爱、尊重学生，公平对待学生；

4.主动与学生沟通；

5.努力提高自身修养，健全人格。

第六章、课程

第一节、课程概述

课程是学校教育的教育的基础。课程改革是教育改革的核心。教师从事教育的施工蓝图

是课程。

一、课程的概念

最早提出课程•词的是斯宾塞。1918年，博比特《课程》。广义的课程是指学生在校期

间所学内容的总和及进程安排。有三层含义：

1.课程是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和：

2.课程不仅包括各门学科的教学内容，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。

3.课程兼有计划、途径、标准的含义，不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且

规定了各门学科设置的程序和课时分配，以及学年编制和学周安排。

二、课程的类型及其特征

1.根据课程的任务，分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程；

基础型课程的教学是拓展型、研究型课程的学习基础，拓展型课程的教学是研究型课程

的学习基础。

2.根据课程制定者或管理层次（设计主体），可分为国家课程、地方课程和学校课程（校本

课程）

（1）国家课程，是指由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央教育机

关，是国家一级课程。

（2）地方课程，是指省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，

属二级课程。

（3）学校课程，又称校本课程，是指在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过

对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性

的、可供学生选择的课程。

校本课程开发理念：以生为本；决策共享；全员参与；个性化。

校本课程优点：1体现学校办学特色；2能够促进教师科学研究、合作能力；3兼顾学

生主体性，激发创造性。

3.根据课程选修角度，可分为必修课程、选修课程。

必修课程体现共性，选修课程体现个性。

4.根据课程的组织核心，可分为学科课程、活动课程、综合课程

（1）学科课程又称分科课程。优点是：有助于人类文化遗产的完整保存与传递；有助于

教师组织教学；学生能够获得完整的知识体系；缺点：容易导致青少年机械被动的学

习，缺乏与实际的联系：学科间划分过于细致，容易造成学生知识的割裂，不利于学生

对事物的整体认识；由于教材偏重逻辑，容易造成学生死记硬背，忽视对知识的真正理解：

学科种类繁多易造成学生负担过重。

（2）活动课程，又称经验课程，儿童中心课程

最早提出活动课程思想的是法国卢梭。与学科课程的优缺点相反。

（3）综合课程又称广域课程

克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性而通过合并相邻领域学科的办法，把若干门

教材组织在一门学科中综合而成的。

主要优点：①打破了旧有的学科界限，促进了知识的融合，有利于增强课程的内在联系，使

学校课程更加贴近学生生活；②有利于学生开阔视野，从整体上去认知世界，形成科学的世

界观和方法论；③有利于减少学科数目，减轻学习负担；

缺点：①教科书编写难度大，怎样有机的将儿门学科知识综合在一起，颇费心思；②逻辑体

系比较松散，不利于学生获得某一门学科的系统知识；③对教师的能力水平也要求较高。

5.显性课程与隐性课程

美国的杰克逊提出，隐性课程是学生在学习环境中所学到的非预期或非计划性的知识、价值

观念、规范和态度，是非正式的，非官方的课程。

第二节、课程理论流派

一、学科中心课程论与活动中心课程论

（-）学科中心课程论（赫尔巴特）

学科中心论又称知识中心论，它主张分科教学，是种以传递各学科知识为中心任务的

’结构主义课程布鲁纳

课程观。学科中心，要素主义巴格莱

永恒主义赫钦斯

（二）活动中心课程论（杜威）

是一种实用主义的课程价值观。主张以儿童的兴趣、动机和需要•为中心来组织课程。

二、人本主义课程论与社会改造主义课程论

（-）人本主义课程论（存在主义萨特）

课程的主要目标是培养理想的人。代表人物：卢梭，杜威，马斯洛，罗杰斯。

（二）社会改造主义课程论

布拉梅尔德最早提出，代表有，功能主义的迪尔凯姆，土尔干。

三、形式教育论与实质教育论

（-）形式教育论

认为学校教育的任务和作用在于发展学生的智力。倡导者有形势教育学之父的裴斯泰洛

齐，杜威。

（二）实质教育论

认为学校教育的任务在于向学生传授实用知识。代表人物，赫尔巴特，斯宾塞。

第三节、布鲁姆、加涅的目标分类理论

一、布鲁姆的目标分类理论

（-）认知学习领域目标分类

识记、领会、运用、分析、综合、评价。

（二）动作技能学习领域目标分类

感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新。

（三）情感学习领域目标分类

接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格比

二、加涅的学习结果分类系统

言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。辨别技能是智力技能。

三、新课程标准中的三维目标分类

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

第四节、课程开发及其影响因素

一、课程目标及其分类

一般分为教育目的（总目标）、培养目标、课程目标、教学目标。

1.教育目的：是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和接受者身心

发展的规律确定的，指一定社会培养人的总要求。

2.培养目标：是对各级各类学校的具体培养要求。是根据国家的教育目的和自己学校的性

质及任务，对培养对象提出的特定要求。

3.课程目标：是知道整个课程编制最为关键的准则，是指特定阶级的学校课程所要达到的

预期结果。

4.教学目标：是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生

在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。

二、课程设计（修订课程方案的活动）

（-）课程设计的概念

课程设计是一个有目的、有计划、有结构的产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化的

活动.其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。

’教学计划（课程计划）

（-）课程文件的三个层次课程设计（活动）教学大纲（课程标准）

教科书（教材

1.教学计划（文件）

是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、

编写教科书和设计其他教材的依据。

义务教育的教学计划具有：强制性、普遍性、基础性的特征

义务教育法具有：强制性、普遍性、义务性的特征。

教学计划主要由教学设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设

顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分构成。

初中阶段的目标：①具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情,

初步了解辩证唯物主义、历史唯物主义的基本观点，初步具有为人民服务的集体主义思想，

具有守信、勤奋、自立、合作、乐观、进取等良好的品德和个性品质，遵纪守法、养成文明

礼貌的行为习惯，具有分辨是非和自我教育的能力。

②初步掌握锻炼身体的基本知识和正确方法，养成讲究卫生的习惯，具有健康的体魄。具有

初步的审美能力，形成健康的志趣和爱好。

③学会生活自理和参加力所能管理的家务劳动，初步掌握一些生产劳动的基础知识和基本技

能，了解一些择业常识，具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。

普通高中培养目标：①初步树立正确的政治方针，初步形成正确的人生观、价值观、世界观;

热爱祖国，有理想，有事业心和社会责任感；具有求新创新、艰苦奋斗、团结协作的精神和

公平竞争、效率、效益、遵纪守法的观念；形成良好的道德情操和自我教育的能力。

②掌握较宽广的文化、科学、技术的基础知识和基本技能，具有自觉的学习态度和独立学习

的能力，掌握一些基本科学方法，形成必备的观察、分析和解决问题的能力。

③具有健康的体魄和身心保健的知识和能力，健康的审美观念和相应的审美能力，良好的意

志品质和•定的应变能力，初步形成健康的个性。

④具有正确的劳动观点,职业观念和初步的择业能力，掌握一定的劳动技能和现代生活技能。

开设哪些科目是教学计划的中心问题。

2.教学大纲（文件）

课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科教育内容的指导性文件。

由两部分构成：一是说明部分，二是文本部分。

3.教科书（用书）

教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动

指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分。

教科书又称课本，它是依据教学大纲（课程标准）编制的、系统反映学科内容的教学用书。

教科书的作用：P80页

教材编写遵循的原则：①按照不同学科的特点，体现科学性与思想性：②强调内容的基础性:

③在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会的现实水平和教育现状，对大多数学生

和大多数学校的适用性。

课程表安排应当遵循的原则：整体性原则；迁移性原则、生理适宜原则。

三、课程实施

课程实施的运行结构

课程实施是有目的、有计划、有步骤的进行的。1.合理安排课程表；2.分析教学任务；3.研

究学生的学习风格；4.选择和确定教学模式；5.规划教学单元和课：6.组织教学活动；7.对教

学活动及其结果进行测量和评价。

四、课程评价

1.目标评价模式；

当代课程评价之父的美国泰勒提出。四个步骤和阶段：（1）确定课程目标；（2）根据目标选

择课程内容；（3）根据目标组织课程内容；（4）根据目标评价课程；

其中确定课程目标是最为关键的一步。

优点：提出课程评价的目的不仅仅是评价学生成绩的优劣，还在于改进课程的开发。这一模

式结构紧凑、操作性强，既便于操作又容易见效。

缺点：只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素（如，未预期的目标，更忽视了课程实践

的过程）

2.目的游离评价模式

美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊端提出。主张把评价的重点从课程计划预期的结果

转向课程计划实际的结果上来。没有提供操作方式。

3.背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式

五、影响课程开发的主要因素

1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。

2.一定时代的人类文化及科学技术发展水平

3.学生的年龄特征、知识和能力基础及其可接受性

4.课程理论

第七章、教学（上）

第一节、教学的概念、意义及基本任务

一、教（实践活动）学（认识活动）的概念

教学是，在国家教育目的的规范下、由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学是对

学生进行教育的基本途径，是教师教，学生学的统一活动。

1.教学以培养全面发展的人为根本目的

2.教学由教与学两方面活动组成

3.教学具有多种形态，是共性与多样性的统一

教学与教育是部分与整体的关系。教学不同于智育，教学是智育的一条主要途径。

二、教学的意义

教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德育、体育、美育等的基本

途径，在学校整个教育系统中居于中心地位。

（■）教学为个人的全面发展提供科学的基础和实践

（-）教学是教育工作构成的主体部分，优势教育的基本途径

（三）教学是社会经验得以再生产的一种主要手段

三、教学的任务

（-）传授系统的科学基础知识和基本技能（双基）

教学的首要任务是传授和学习基础知识和基本技能。

（二）发展学生智力、体力和创造才能

现代教学要自觉发展学生的智能、创造才能和体力。

（三）培养社会主义品德和审美情趣、奠定学生的科学世界观基础（劳）

（四）关注学生个性发展（创造才能）

第二节、教学理论流派

一、哲学取向的教学理论

该理论一直主张以讲授法为主导，后来加以改造，出现了图例讲解法。讲授法包括讲述、讲

解、讲演三种基本方式。

范例教学是德国瓦根舍因提出的。

二、行为主义教学理论

美国心理学家华生发起的。程序教学的方法也叫小步子原理，是根据强化作用的理论来的，

代表人物斯金纳。程序教学的基本原则是：①逐步前进；②经常反馈；③及时强化；④个别

对待。

三、认知教学理论

认知教学理论是由美国教育心理学家布鲁纳（结构主义）和奥苏泊尔（有意义学习）等人提

出。

四、情感教学理论

人本主义的理论，罗杰斯非指导性教学就是这一流派的代表。

罗杰斯认为，教师作为促进者在教学过程中的作用表现为四个方面；①帮助学生澄清自己想

要学什么；②帮助学生安排适宜的学习活动与材料；③帮助学生发现他们所学东西的意义;

④维持某种滋育学习过程的心理气氛。

第三节、教学过程的本质和基本规律

一、教学过程的概念及其发展

教学过程是教师依据教学目的、教学任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有

计划的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及

培养道德品质、发展个性的过程。

孔子提出：学而不思则罔，思而不学则殆。并将学习过程概括为学一思一行的统•过程。后

来思孟学派进一步提出：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之的学习过程。世界教育

史上最早的教育著作《学记》中，提出了教学相长，藏息相辅，长善救失'’君子之教，育也;

道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。宋朝朱熹提出“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己

体察、居敬持志、着紧用力”的读书法。

苏格拉底的产婆术。昆体良提出“模仿、理论、练习”三个循序渐进的学习过程。

古代中西方的教学是以学生的学习主要内容，强调学生的能动性，注重政治、德行的培养。

2.近代教学过程理论

夸美纽斯主张教学是“把一切事物教给一切人类的全部艺术二

德国的教育家赫尔巴特非常重视全面而系统的教学，提出“教学具有教育性（德育）”学生

掌握系统的书本知识的程序阶段是：明了（传授新知识、明了新观念）一联合（与已有的观

念建立联系）一系统（新旧知识进行联系，探索规律）一方法（运用知识，实践操作）

3.现代教学过程理论的变革

美国的杜威认为，教育就是经验的不断重组与改造，教学即儿童通过切身实践探索经验

的过程。将教学过程分为几个步骤：困难（发现困难与目的）一问题（提出要解决的问题）

一假设（假设解决问题的办法）一验证（推断可能的解决假设）一结论（实验验证，形成结

论），即五步教学法.

美国的布鲁纳主张教材的编写“既重视内容范围，又重视结构体系”。

苏联的巴班斯基提出教学过程最优化理论。

二、教学过程的本质

（-）教学过程主要是一种认识过程

（-）教学过程是一种特殊的认识过程

教学过程要遵循般认识过程的普遍规律，要经历由感性认识上升到理性认识，又有理性认

识回到实践这一循环往复的过程。但它又有自身的特殊性，是认识的一种特殊形式。其特殊

就在于：他是学生个体的认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界的

过程。

1.认识的间接性

2.认识的交往性

3.认识的教育性

4.有领导的认识

（三）教学过程的基本结构

1.引起学习动机

2.领会知识（这是教学的中心环节。包括使学生感知和理解教材）

3.巩固知识

4.运用知识

5.检查知识

三、教学过程的基本规律

（一）间接经验与直接经验相结合

1.学生以学习间接经验为主

教学中学生学习的主要是间接经验，并且是间接地去体验。

2.学生学习间接经验要以直接经验为基础

（-）掌握知识与发展智力相统一

1.掌握知识是发展智力的基础

2.智力发展是掌握知识的重要条件

3.掌握知识与发展智力是相互转化的内在机制

（三）传播知识与思想教育相结合

（四）智力活动与非智力活动相结合

1.学生的学习、认识活动包括智力活动与非智力活动

2.按教学的需要调节学生的非智力活动才能有成效的进行智力活动

（五）教师主导作用与学生能动性相结合

1.教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用

2.学生在教学过程中作为学习的主体地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动性。

3.建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系