2020年教师招聘考试教育理论综合基础知识重点复习提纲

2020年教师招聘考试教育理论综合基础知识重点复

习提纲（完整版）

一、教育学

1、教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。

2、我国春秋木年的《学记》是世界上第一部论述教育问题

的专著。比古罗马昆体良的《论演况家的教育》早约三百年。

其中的主要思想有：“不携苗助长”、“不陵节而施”（体现了

循序渐进的教学原则）；“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”（反

映了启发性教学原则）；“教学相长”（体现了教师主导作用与

学生主体作用相统一的教学规律）。

3、捷克夸美纽斯1632年的《大教学论》是近代第一部系统

论述教育问题的专著。他提出了班级授课制。

4、美国杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出

了“做中学”的方法，开创了“现代教育派”。

5、苏联赞可夫的《教学与发展》把学生的“一般发展”作

为教学的出发点与归属。

6、美国布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发

现法的教学方法。

7、苏联苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给

孩子》，其著作被称为“活的教育学”和“学校生活的百科

王-no

8、教育的概念：广义指社会教育、学校教育和家庭教育三

个方面；狭义指学校教育；偏义指思想品德教育。

9、教育的社会属性有：永恒性、历史性、相对独立性。

10、我国封建社会学校的教学内容主要是：“四书”（《大学》、

《中庸》、《论语》、《盂子》卜“五经”（诗、书、礼、易、春

秋）。其贯穿了儒家思想。

11、遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人

的发展起着决定性作用。但环境决定论又是错误的，因为人

接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践

过程。

12、我国普通中学的双重任务是：培养各行各业的劳动后备

力量；为高一级学校输送合格新生。

13、我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美

育和劳动技术教育。

14、“双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。

15、智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象

力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因

素。

16、体育的根本任务是增强学生体质。

17、蔡元培于1912年最早提出美育，并主张“以美育代宗

教”。

18、美育的任务：（1）使学生具有正确的审美观和感受美、

鉴赏美的知识与能力；⑵培养学生表现美和创造美的能力；

⑶培养学生的心灵美和行为美。

19、劳动技术教育的任务：（1）培养学生的劳动观点，养成

正确的劳动态度和习惯；（2）教育学生初步掌握一些基本生

产知识和劳动技能。

20、义务教育是依法律规定、适龄儿童和青少年都必须接收,

国家、社会、家庭予以保证的国民教育。义务教育是一种强

制性教育。

21、教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主

导作用。

22、教书育人是教师的根本任务。

23、教师劳动的特点：（1）复杂性、创造性；（2）时间上的

连续性、空间上的广延性；（3）长期性、间接性；（4）主体

性、示范性。

24、教师的素养：职业道德素养、知识素养、能力素养。

25、学生是教育的客体、是自我教育和发展的主体、是发展

中的人。

26、我国新型师生关系的特点是：⑴尊师爱生；⑵民主平等；

⑶教学相长。从根本上说，良好师生关系的建立取决于教师

的教育水平。

27、教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双

边活动。

28、教学是实现教育目的的基本途径。教学永远具有教育性。

教学是学校的中心工作，学校工作心须坚持以教学为主，全

面安排的原则。

29、教学过程是教学信息反馈和师生双边活动的过程，教学

中教师起主导，学生是主体。教师的主导作用不是包办代替。

30、课程是学校教育的核心，是学校培养未来人才的蓝图。

31、编写学科课程标准和教材应遵循的原则：思想性和科学

性统一；理论联系实际；稳定性和时代性结合；系统性和可

接受性结合。

32、知识不等同于智力，掌握知识的多少并不能标志智力发

展的水平。教学过程中要把掌握知识和发展智力结合起来，

只重视能力培养的形式教育论（英国洛克）和只重视知识传授

的实质教育论（英国斯宾塞）都是错误的。

33、赫尔巴特提出了传授知识与思想品德教育相统一的规律。

34、教学过程的基本阶段：（”激发学习动机；（2）感知教材，

形成表象；⑶理解教材，形成概念，这是中心环节；⑷巩固

知识；⑸运用知识，形成技能技巧。

35、主要的教学原则：（1）科学性与教育性相结合的原则；（2）

理论联系实际的原则；（3）直观性原则；（4）启发性原则；（5）

循环渐进原则；（6）巩固性原则；（7）因材施教原则。

36、两种对立的教学方法思想是启发式和注入式。我们应当

提倡启发式，反对注入式。

37、教学的基本组织形式一一课堂教学。

38、常用的教学方法：

（"以语言传递为主的教学方法：①讲授法：②谈话法；⑧讨

论法；④读书指导法。

（2）以直观感知为主的教学方法：①演示法；②参观法。

⑶以实际训练为主的教学方法：①练习法；②实验法：⑧实

习作业法；④实践活动法。

⑷以探究活动为主的教学方法：发现法。

⑸以情感陶冶（体验）为主的教学方法：①欣赏教学法；②情

境教学法。

39、教学工作的基本环节：⑴备课；⑵上课（教学工作的中

心环节）；⑶课外作业的布置与批改；（4）课外辅导；（5）学业

成绩的检查与评定。

40、一节好课的基本要求：（”教学目的明确。（2）内容正确。

突出重点，难点，抓住关键。

⑶结构合理。上课有高度计划性、组织性、效率高、效果好。

⑷方法恰当。（5）语言艺术。⑹板书有序。⑺态度从容自如。

41、德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法纪教育和

道德品质教育四个基本方面。

42、德育过程是对学生知、情、意、行培养提高的过程。知、

情、意、行是品德心理的四要素。行是学生思想品德形成与

否的关键，也是衡量一个人思想品德水平高低的主要标志。

德行过程是沿着知、情、意、行的/顷序发展的，但其中任

何一个要素都可以作为品德培养的开端，即思想品德教育具

有多端性，即德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高

过程，教师应“晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行”。

43、活动与交往是形成学生思想品德的源泉和基础。

44、德育原则：社会主义方向性原则；从学生实际出发的原

则；知行统一的原则；集体教育与个别教育相结合的原则;

正面教育与纪律约束相结合的原则；依靠积极因素，克服消

极因素的原则；尊重信任和严格要求学生相结合的原则；教

育影响的一致性和连贯性原则。

45、马卡连柯的平行教育理论：集体教育与个别教育相结合

的原则。

46、德育的途径：思想政治课是特别的重要途径，其它各科

教学是最经常、最基本途径。

47、陶冶教育包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶三种。

48、班主任工作的主要任务是：带好班级、教好学生。

49、全面了解和研究学生是有效地进行班主任工作的前提和

基础。其中观察法是一种最基本的了解方法。

50、组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。培养正确

的集体舆论和优良的班风，这是衡量班集体是否形成的重要

标志之一O

二、心理学

51、心理学是研究心理现象及其规律的科学。心理现象又称

心理活动，它包括：心理过程、个性心理。

52、心理过程：（”认知过程，包括感觉、知觉、记忆、思维

和想象；⑵情绪、情感过程；⑶意志过程。

53、个性心理：（”个性心理动力（倾向），包括需要、动机、

兴趣、信念、世界观等；（2）个性心理特征，包括能力、气质

和性格。

54、心理是人脑的机能，脑是心理的器官。人的心理的实质：

客观现实在人脑中的映象。

55、神经系统的基本活动方式一一反射。

56、意识是人的心理反映的最高形式。意识的基本特性：自

觉的目的性、主观能动性、社会制约性、以第二信号系统为

主的两种信号系统的协同性。

57、心理学科的性质：心理学是一门介于自然学科和社会学

科之间的交叉学科。

58、需要的种类：（1）根据起源分：生理需要、社会需要；（2）

根据对象分：物质需要、精神需要。

59、马斯洛的需要层次，由低级向高级发展可分为：生理需

要、安全需要、社交需要（也称爱和归属的需要）、尊重需要、

自我实现需要。

60、动机产生的条件：内在条件是需要，外在条件是刺激诱

因。

61、兴趣是指个体积极认识、探究事物、从事活动的心理倾

向。

62、兴趣的品质特性：倾向性（又称指向性）、广博性、稳定

性（又称持久性）、效能性。

63、学习动机的激发：⑴创设问题情境，实施启发式教学。

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。⑶充分利用反馈信息,

有效进行奖惩。⑷合理设置课堂结构，妥善组织学习竞赛。

⑸正确指导结果归因，促使学生继续努力。

64、耶克斯一一多德森定律：动机水平适中，最有利于激发

学生学习动机。

65、成就结构理论认为：有三种现实的课堂结构：合作型、

竞争型、个别化型。合作型目标结构能最大限度地调动学习

的积极性。

66、成败归因理论认为，学生常将成功或失败归因于四个方

面：能力、努力、运气、任务难度。

67、创设问题情境的理论基础是成就动机理论。

68、感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属

性的反映；知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的

综合整体的反映。感觉是知觉的基础，知觉是感觉的整合。

69、生物钟现象：人体内的一切物理变化和化学都是有节律

的，这些节律性的变化就是所谓的“生物钟”的机制。

70、知觉的特性：选择性、整体性、理解性、恒常性。

71、注意的的特点：指向性、集中性、心理活动的组织特性。

72、注意的种类：不随意注意（无意注意）、随意注意（有意注

意）、随意后注意（有意后注意）。

73、思维是人脑对客观事物的本质特征和内在规律的间接、

概括的反映。间接性与概括性是思维的两大基本特征。

74、思维的种类：⑴根据凭借物与思维形态划分：动作思维、

形象思维、抽象逻辑思维。

⑵根据是否遵循逻辑规则分：非形式逻辑思维、形式逻辑思

维。⑶根据指向性和答案不同分：集中思维、发散思维（求异

思维）。

75、思维的过程：分析与综合、比较、抽象与概括、系统化

与具体化。

76、思维的基本形式：概念、判断、推理。

77、解决问题的思维活动：⑴提出问题（发现矛盾的过程）。

⑵明确问题（找出主要矛盾的过程）。⑶提出假设（以假设形式

找到解决问题方案）。⑷检验假设（通过理论和实践形式检验

假设）。

78、启发是从其它事物能够看出解决问题的途径。对解决问

题起到启发作用的事物叫做原型。

79、定势是指心理活动的一种准备状态（心理倾向亢又称心向。

80、迁移是已经获得的知识技能和学习方法对学习新知识和

新技能的影响。一种知识技能的掌握促进另一种知识技能的

掌握是正迁移，如举一反三、触类旁通；反之为负迁移。

81、理解是学生对教材中有关事物的本质和规律的认识。理

解是学生掌握知识的中心环节。

82、想象是人脑对已有表象进行加工面创造新形象的过程。

想象是一种特殊形式的思维。感性材料是想象的基础，实践

活动是推动想象的原因和动力。

83、想象的种类：（”根据想象时有无目的意图分：有意想象、

无意想象：⑵在有间想象中，根据内容的新颖性和创造性分:

再造想象、创造想象；⑶根据想象活动与现实的关系分：幻

想、理想、空想。

84、良好思维品质的特性：（1）广阔性与深刻性。（2）独立性与

批判性。⑶逻辑性。⑷灵活性和敏捷性。⑸创造性。

85、记忆是过去经验在人脑中的反映。它包括识记、保持、

再认和回忆三个基本环节，从信息加工况来看，即对输入住

处的编码、储存、提取的过程。

86、记忆的分类：（”根据内容与对象分：形象记忆、逻辑记

忆、情绪记忆、动作记忆。（2）根据信息加工与记忆阶段分:

瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。87、保持是巩固已获得的

知识经验的过程。保持是记忆的中心环节。

88、遗忘：对识记过的材料不能再认与回忆，或者表现为错

误的再认与回忆。艾宾浩斯的遗忘曲线规律：遗忘进程不均

衡，有“先快后慢”的特点。

89、联想的种类与规律：接近性联想（空间、时间上的接近）、

相似性联想（性质上相似）、对比律（性质上、特点上形成对比）、

因果律（因果关系）。

90、良好的记忆品质有：敏捷性、持久性、准确性、准备性

（指能否及时地从记忆中提取出所需的知识，是提取的应用特

性）。

91、技能是通过学习而形成的合乎法则的活动方式。练习是

操作技能形成的基本途径。

92、知识为活动提供定向依据，而技能控制活动的执行。

93、高原现象：在操作技能练习到中期，会出现成绩进步的

暂停顿现象。

94、能力是直接影响活动的效率、使活动顺利完成的个性特

征。知识、技能达到迁移程度，能“举一反三”、“熟能生巧”，

才能促进能力的发展。

95、抽象逻辑思维能力是智力的核心成份，创造力是智力的

高级表现形式。

96、超常儿童：智商在130以上；低常儿童：智商在70以

下。

97、情绪是与生理需要相联系的；情感是与社会性

的需要相联系的。基本情绪分为：快乐、悲哀、恐惧；情绪

按强度的持续时间可分为：心境、激情与应激。

98、克服内外困难是意志最重要的特征。

99、意志行动的目的冲突有四种形式：双趋式冲突、双避式

冲突、趋避式冲突、多重趋避式冲突。

100、巴甫洛夫把人的神经活动分成许多类型，其中有四种

典型类型与气质类型刑•应：强、不均衡型为胆汁质；强、

均衡、灵活型为多血质；强、均衡、不灵活型为粘液质；弱

型为抑郁质。

101、性格是一个对现实的稳固态度和习惯化的行为方式方

面的个性心理特征。气质形成得早，表现在先；而性格形成

得晚，表现在后。性格是个性中的核心部分。

102、心理健康的现实标准：

自我意识正确；人际关系协调；性别角色分化；社会适应良

好；情绪积极稳定；人格结构完整。其它标准还有：马斯洛

的“自我实现者”标准、“未来新人类”标准。

103、心理咨询：精神分析法一一弗洛依德；行为矫正法一

一华生；人本主义y：f法一一罗杰斯；理性情绪疗法一一艾

利斯。

104、青少年异性交往的原则：自然、适度。

三、新课程知识

1、新一轮的课程改革是建国以来的第8次课程改革。其改

革大体分为三个阶段：（”酝酿准备阶段（1999年一一2001年

6月，制订了18个学科的课程标准，20个学科计49种教科

书）；

⑵试点实验阶段（2001年9月，38个实验区，高中2003年

秋进入）；⑶全面推广阶段（2004年与2005年全面展开）。

2、新课程的特点可归纳为六个创新之处：

⑴课程目标的创新，每门学科的目标至少包括知识与技能、

过程与方法、情感态度与价值观三个方面。

⑵课程结构的创新，强调课程的均衡性、综合性、选择性。

⑶课程标准的创新，用课程标准取代过去的教学计划和教学

大纲。

⑷教学的创新，强调教学与课程的整合，注重科学探究的教

学，提倡交流与合作的学习，关注体验性教学，推进信息技

术在教学中的应用。'

⑸课程评价的创新，提出了发展性的评价观，侧重学生的全

面发展，关注教师的成长。

⑹课程管理的创新，强调实行国家、地方、学校三级课程管

理。

3、基础教育的课程改革是实施素质教育的核心环节。

4、为了学生的发展是本次课程改革的根本理念。

⑴倡导全人教育。促进每个学生的身心健康发展，培养终身

学习的愿望与能力，处理好知识、能力、以及情感、态度、

价值观的关系。克服课程过分注重知识传承与技能训练的倾

向。

⑵为了学生个性的发展。新课程追求学生的个性发展，尊重

学生的独特性和具体性。

⑶体现新时代的价值观。新课程的基本价值观是为了每一个

学生的发展。

5、新课程的内容选择：淡化“双基”，精选对学生终身学习

与发展必备的基础知识与技能，改变目前课程内容繁、难、

多、旧的现象。

新课程改革方案明确了课程结构的综合性（低年级综合，高年

级分科）、均衡性（多种类型的课程和多种

与现实社会生活及学生自身生活密切联系的科目）、选择性

（地方课程与校本课程）的三个原则。

6、新课程的结构有了调整：

⑴整体设计九年一贯的义务教育课程。高中课程设置应体现

层次性、多样性、选择性。

⑵逐步走向课程综合化。一是学科领域的综合化；二是从小

学到高中设置综合实践活动并作为必修课，其内容包括：信

息技术教育、研究性学习、社会服务与社会实践、劳动与技

术教育。

⑶适当减少国家课程在学校课程体系中所占的比重，将10%

一12%的课时量给予地方课程与校本课程的开发与实施，形

成国家课程、地方课程、校本课程并行的类型结构。

7、新课程的教学策略：

⑴强调教学与课程的整合，突出教学改革对课程建设的能动

作用。

(2)教学过程是师生交往、持续发展的过程。

⑶构建充满生命力的课堂教学运行体系。

⑷实现信息技术在教学过程中的合理应用。

8、新课程从“文本课程”走向“体验课程”。教师由教学中

的主角转向“平等中的首席”。交往的本质属性是主体性，

交往的基本属性是互动性与互惠性。

9、新课程提倡的学习方式：自主学习、合作学习、探究学

习。改变过去的那种单纯接受式的学习方式。

10、新课程的评价体系，要求既关注结果，更重视过程的评

价，要以促进发展为核心，发挥评价的检查、诊断、导向、

反馈、激励等功能。要求评价内容标准要体现多样化、多维

化。

11、新课程在管理政策上：

⑴构建“三级课程”的管理框架(国家、地方、学校)。

⑵开辟“自*F而上”的课程管理渠道。提倡一种以“自上而

下”为主、以“自下而上”为辅助的课程管理方式。

(3)采取“抓大放小”的原则。

12、教师要成为课程的执行者、设计者、创造者。

13、新课程突出学习方式的变革，切实加强创新精神与实践

能力的培养。

14、新课程的核心理念：以学生的发展为本，为了每个孩子

的发展，为了中华民族的振兴。

15、素质教育的重点是创新精神与实践能力。

16、新课程的三维目标体系：知识与技能，过程与方法，情

感、态度与价值观。

17、新课程从“精英教育”走向“大众教育”。

18、新型的师生关系一一平等、理解、双向。建立的途径一

一师生间的双向交流。

19、改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生

主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地

富有个性地学习，是这次课程改革的核心任务。

20、新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者、参与

者。

21、教学活动设计要求：

⑴教学目标的多重性，不仅是知识与技能，而且还有过程与

方法，还有情感、态度与价值观；（2）教学资源的构建性，要

求根据教材提供的资源与建议，重新组织课程资源；⑶教学

过程的生成性，即要考虑到教学过程中有创新的成分，不可

预见的成分；⑷教学内容的开放性，提倡求疑、创新。

22、传统的教学设计是以系统方法为主流的，其设计思想主

要是以行为主义作为基础的。

23、研究性是一种学习方式，是指教师或其他人不把现成结

论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题,

探究问题、获得结论的过程。

24、研究性学习：问题为载体、探究为核心、综合为特征。

问答题：

1、一名合格的人民教师应具备怎样的知识素养？

⑴比较系统的马列主义理论修养。⑵精深的专业知识。

⑶广博的文化基础知识，（4）必备的教育科学知识，

2.教学过程的基本规律是什么？

⑴间接经验与直接经验相结合的规律。（2）教师主导作用与学

生主体作用相统一的规律。

⑶掌握知识和发展智力相统一的规律。⑷传授知识与思想品

德教育相统一的规律。

3、遗忘的规律与特点有哪些？

⑴不重要和未经复习的舆容易遗忘。

⑵机械识记比意义识记、无意识记比有意识记易遗忘。

⑶遗忘有“先快后慢”的特点。

⑷消退说认为不经复习强化的内容，逐渐完全遗忘；干扰说

认为主要由前摄抑制、倒摄抑制引起遗忘。

⑸遗忘还受动机和情绪的影响。

4、怎样在教学过程中集中学生的注意力？

⑴注意唤起学生的随意注意，提高学习的自觉性。明确教学

的目的任务；创设“问题情境”，启发学生的思维；正确组

织教学，严格要求学生。

⑵正确运用无意注意规律组织教学，教学环境的布置应有利

于集中学生注意力；教学方法丰富多样，有吸引力，防止单

调死板。

⑶引导学生几种注意交替使用。

5、试论述教育教学中如何培养学生良好的思维品质。

⑴加强辩证唯物主义思维方法论的训练，学会全面地、发展

地、实事求是地看问题。

⑵运用启发式方法调动学生思维的积极性、主动性。

⑶加强言语训练。

⑷发挥定势的积极作用，抑制定势的消极作用。

⑸培养学生解决实际问题的思维品质。

6、师生关系的本质是什么?我国社会主义新型师生关系的特

点有哪些？

师生关系的本质是一种人际关系。

新型师生关系的特点是：（1）尊师爱生。（2）民主平等。（3）教学

相长。

7、班主任工作的基本任务和具体方法各是什么？

班主任工作的基本任务是带好班级，教好学生。

班主任工作的具体方法是：

全面了解和研究学生；组织和培养班集体；做好个别教育工

作；与家庭社会教育密切配合，统一各方面的教育力量；做

好班主任工作的计划和总结。

8、心理健康的现实标准是什么？

自我意识正确；人际关系协调；性别角色分化；社会适应良

好；情绪积极稳定；人格结构完整。

9、简述马斯洛的人格理论？

⑴自我实现。(2)需要层次理论：①生理需要②安全需要③归

属和爱的需要④自尊需要⑤自

我实现的需要。

10、依据有关的学习动机理论，提出在日常教学中激发学生

学习动机的一些具体措施。

⑴利用教学内容与方法的新颖性，引发学生对学习内容的直

接兴趣，调动学生的学习积极性。

(2)实施启发式教学，创设问题情境，激发认识兴趣和求知欲。

⑶根据作业难度，恰当控制动机水平。

⑷充分利用反馈信息，有效进行奖惩，

⑸合理设置课堂结构，妥善组织学习竞赛。

⑹正确指导结果归因，促进学生继续努力。

11、简述马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容。

⑴旧式分工造成了人的片面发展；

(2)机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能；

⑶社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件，教育与生

产劳动相结合是实现人的全面发展的惟一途径。

12、教学过程中贯彻直观性教学原则有哪些基本要求？

⑴根据教学任务、教学内容以及学生的年龄特点恰当地选择

直观手段。

⑵直视手段的运用必须与教师的讲解密切配合。

⑶重视运用语言直观。教师要善于运用生动形象的语言，帮

助学生掌握知识。

13、试论教师主导作用和学生主体作用相统一的教学规律。

⑴教学过程既要有教师的主导作用，又要有学生的主体作用。

(2教师要对教学过程起主导作用。

⑶教师要尊重学生的主体地位，充分发挥其学习主动性。

⑷把发挥教师的主导作用和调动学生的自觉积极性正确地

结合起来。

14、怎样在教学中培养学生的智力技能？

⑴确立合理的智力活动原型；

⑵有效进行分阶段练习；

⑶在练习过程中应注意激发学生的积极性和主动性；注意原

型的完备性、独立性和概括性；适应培养阶段的要求，正确

使用语言；注意学生的个别差异。。

15、怎样培养学生的创造性思维？

⑴激发好奇心、求知欲。培养创造动机；

⑵培养发散思维和集中思维相结合的能力；

⑶培养发展学生的直觉思维的能力；

⑷促进创造性的活动，培养创造性的个性品质。

16、注意有哪些品质特征?它可以分为哪几类？

注意的品质特征有：注意的范围；注意的稳定性；注意的分

配；注意的转移。

注意可分为：不随意注意（无意注意）；随意注意（有意注意）;

随意后注意（有意后注意）。

17、良好的记忆品质表现在哪些方面？

⑴记忆的敏捷性。这是记忆的速度和效率特征。

⑵记忆的持久性。这是记忆的保持特征。

⑶记忆的准确性。这是记忆的正确和精确特征。

⑷记忆的准备性。这是记忆的提取和应用特征。

18.怎样帮助学生

1）考试焦虑是考试时常见的一种心理现象。如果面临重要的

考试，而学习者又不是十分有把握，往往就会产生强烈的不

安和担忧。

⑵考试焦虑有一个最佳值，处于这个值时，考试效果最好,

过低或过高，都会使学习受到抑制，最常见的问题是过度考

试焦虑。

考试焦虑的矫正可通过以下方法。

①自信训练。让学生正确认识考试的重要性，摆正考试的位

置，不要把考试看成是至高无上的东西。

②进行放松训练或系统聪敏等，放松训练有意念放松法和肌

肉放松法。

③考试焦虑还可用想像系统脱敏法降低。

19、为什么说教育在人的发展中起主导作用？

⑴教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方

向；

(2)教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻;

⑶学校有专门负责教育工作的教师。

20、教师应具有什么样的能力结构？

⑴必须具备组织教育和教学的能力，表现在善于制定教学计

划，编写教案，组织教学，与家庭、社会配合等方面；

⑵具备语言表达能力，教师语言应具有科学性、逻辑性和启

发性，并善于结合姿态、表情、手势，使语言更具表现力；

⑶具备组织管理能力，表现在善于组织和管理班集体，对学

生和班级日常工作良好地组织管理方面；

⑷具备自我调控能力，对于出现的新情况，教师能及时分析

调整，使工作达到最优化的程度。

21、论依靠积极因素、克服消极因素的德育原则。

教育者要善于依靠和发扬学生品德中的积极因素，限制和克

服消极因素，扬长避短，因势利导，使学生思想品德不断进

步。

①要用一分为二的观点，找出学生思想品德中的积极和消极

因素；

②善于创造条件使积极因素健康成长，并逐步使这一因素成

为学生思想因素中的主导力量；要培养学生的进取心，启发

他们自我教育，发扬优点，克服缺点。

22.如何利用学习动机与学习效果的互动关系来培养学习需

要？

⑴学习动机通过直接制约学习积极性，影响学习效果；

⑵由于学习效果所产生的成败体验，反作用于学习动机；

⑶掌握评分的艺术，使每个学生体验到成功感；

⑷使学生掌握扎实的知识技能，获得真正的成功。

23.什么是注意?怎样培养学生良好的注意品质？

注意是人的心理活动对一定事物或对象的指向性与集中性。

良好注意品质的培养：

教师招聘考试基础知识

补充之一：教育心理学的研究趋势

（1）学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互

动。

（2）研究层面纵深化：与脑科学研究结合。

（3）研究内容复杂化化：研究真实社会文化情境中的复杂

的认知、学习和人际互动过程。

(4)研究范围宽广化：研究不同学科的学习和教学问题，

研究新信息技术环境下的学习和教学问题，以及研究学校以

外的各种情境中的学习问题(如成人学习、基于工作的学习、

终身学习等)。

(5)研究方法多元化。

(6)研究问题的国际化与本土化。

(7)研究途径越来越综合化和跨学科化。

补充之二：心理发展一般规律与教育

心理发展：指个体在整个生命进程中发生的一系列心理变化,

涉及生理发展、认知发展、个性与社会化发展。

心理发展的一般规律是：发展不是简单量的增加，当量的积

累达到一定程度，会产生质变，结果事物具有了新的规定性，

进入一个新发展阶段。

心理发展具有四个基本特征：

①连续性和阶段性。连续性指心理发展是一个连续过程，

人一生是生理、认知和社会化等方面相互影响不断生长变化

的过程。心理发展又是分阶段的，不同阶段具有各自质的规

定性和相对一致的年龄区间。

②定向性和顺序性。在正常发展条件下，个体人格的发展

总是指向一定的方向并遵循一定的先后顺序，而且这种顺序

是不可逆的，也不可逾越。

③不平衡性。指心理各成分发展速度不同，到成熟所需时

间以及发展高峰出现年龄不同。心理发展有关键期，指某些

行为或心理机能在特定时期、适当条件下才会出现。

④发展的共同性和差异性。个体的心理发展遵循着较为一

致的顺序和规律，但各种心理机能发展的具体年龄、发展速

度、水平以及在个体身上的表现会有所不同。

学生心理发展和教育的关系：

（1）教育对心理发展起主导作用。

教育作为决定性条件制约着心理发展的过程和方向，科学的

教育能促进心理发展，是心理发展的主要条件。

（2）教育必须以学生心理发展水平、特点为依据。

教学要遵循准备性原则，就是根据学生原有准备状态进行教

学，学生在从事学习时，应保证所消耗的时间和精力经济而

合理。每一年龄阶段儿童有适合学习、最有效掌握的教材,

教学方法应最适合儿童认知发展水平。辩证认识心理发展与

教育的关系，是为在学校教学实践中贯彻教学与发展的互惠

原则。

补充之三：影响心理发展的因素（北师、参考）

心理发展的动力是个体与环境内外因相互作用的结果，同时

又与遗传、环境的相互关系密不可分。遗传因素指那些与遗

传基因相联系的生物有机体内在的因素，是以基因特质的展

开为基础的生物有机体的生理成熟。环境因素主要包括影响

生物有机体发展的所有外部因素，如维持有机体生存所必需

的自然环境和社会环境等，社会环境及教育则成为人的发展

的主要环境因素。在关于人的心理发展的两大动因问题上一

直存在着激烈的争论，产生了几种具有代表性的理论与学说。

1.遗传决定论的创始人为英国的高尔顿、美国的心理学家

霍尔等。该理论认为心理发展由遗传基因所决定，人的发展

过程是内在的遗传素质的自我展开，环境的作用仅在于引发、

促进或延缓这种过程的实现。遗传决定论片面强调遗传，忽

视后天环境和教育的作用，因此是不科学的。

2.环境决定论的代表人物是美国行为主义的创始人华生。

该学说极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传

素质和儿童年龄特征的作用。由于过分强调外部因素在人的

发展中的作用，忽视内部的心理发展过程，因此受到批判。

3.二因素论的主要代表人物为德国心理学家斯腾。该理论

认为心理发展由遗传和环境两个因素共同决定，是内在素质

和外在环境合并发展的结果。由于只是把遗传和环境简单地

结合起来，是一种折中调和论。

补充之四：认知发展的一般规律与教育

认知是个体认识客观世界的信息加工活动。认知活动包括感

知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。

感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了

事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过

思维实现的。（感知、记忆、思维）

认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早,

新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的

最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆

是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。

思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基

础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说,

一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初才出现了一些初步

的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的

方式来模仿成年人的活动。但这时儿童的认知活动主要还是

在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动。儿童掌

握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借

事物的表象进行思考。但在整个学前期，其认知水平是片面

的和肤浅的。大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。

抽象思维能力通过具体一抽象一具体……螺旋式上升，形

式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。

综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不

同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和

多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律

来进行教育，才能取得最佳的效果。

补充之五：人格发展的一般规律与教育

人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，

这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的

心理模式。

人格具体包括：性格、气质、自我调控系统。

气质：(这里的气质和平常所说的不一样)他这个气质

实际上是说主要受先天影响的，存在内在的不太容易改变的。

具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、

指向险等方面的一种稳定的心理特征。自我调控系统，是指

自我认知、自我体验、自我控制。自我认知，是对自己的一

个观察力、一个评价；自我体验，自己感觉自己很好看，自

己感觉自己很自卑；自我控制，就是意志力。

补充之六：维果斯基的文化历史发展理论

维果斯基(1896-1934)是前苏联心理学家，主要研究儿童心

理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问

题。维果斯基的思想，独树一帜，不仅被俄国，而且被西方

心理学界所推崇。

维果斯基从历史唯物主义观点出发，在30年代提出“文

化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产

物，受社会规律制约，十分强调人类社会文化对人心理发展

的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。他主

要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言，儿

童的学习、教学与发展的关系问题。

(I)文化历史发展理论

维果斯基从种系和个体发展角度分析了心理发展实质，提出

了文化历史发展理论，用来说明人的高级心理机能的社会历

史发生问题。

维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的

低级心理机能，这是个体早期以直接方式与外界相互作用时

表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理

机能，即以符号系统为中介的心理机能。高级心理机能使人

类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展过程中，这两

种机能融合在一起。高级心理机能的实质是以心理工具为中

介，受社会历史发展规律制约。因此，人的心理与动物比较

不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质的意

识系统。

根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助

于工具改造自然过程中作用的思想，维果斯基详细论述了他

对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用

导致了人类新的适应方式，即物质生产的间接方式，不再像

动物一样以身体直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝

结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的

心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史

发展规律制约。维果斯基提到的工具有两个层次：物质生产

的工具和精神生产的工具一语言符号系统。生产工具指向外

部，它引起客体的变化；语言符号系统则指向内部，影响人

的心理结构和行为。

维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是

各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。儿童的认知发

展更多依赖于周围人的帮助，儿童的知识、思想、态度、价

值观都在与他人交往中发展起来，儿童发展情况取决于他们

学习的方式和内容。人的高级心理机能在与社会交互作用中

发展起来，或者说人的高级心理活动起源于社会交互作用。

(2)心理发展观

在对人的高级心理机能及其特征进行详细界定和描述的基

础上，维果斯基提出关于儿童认知发展的许多见解，这些观

点与皮亚杰的认知发展观有联系也有区别。皮亚杰强调儿童

主要是自己建构有关周围世界的认知图式，维果斯基却认为

儿童的心理发展具有社会性。在论述发展时，维果斯基首先

界定：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育

影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级机能转化的过

程。

由低级机能向高级机能发展有四个主要表现：

①随意机能不断发展。随意机能指心理活动的主动性、有

意性，是由主体按照预定目的自觉引发的（不是平时的意思,

和自发性相反）。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越

高。

②抽象一概括机能提高。儿童随着词、语言发展、知识经验

增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成

最高级的意识系统。

③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、

以符号为中介的心理结构。儿童的心理结构越复杂、越间接、

越简缩，心理水平越高。

④心理活动个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的

影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段

向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性发

展，整个意识的增长与发展。个性形成是高级心理机能发展

的重要标志，个性特点对其它机能发展具有重要作用。

对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调三点：

①心理机能发展起源于社会文化历史发展，受社会规律制

约。

②从个体发展看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级

心理机能的工具一语言、符号系统，从而在低级心理机能基

础上形成各种新质的心理机能。

③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。内化就是简

单的把外界的东西吸收过来，然后通过消化就变成自己的，

是一个由内到外的过程。

(3)教育和发展的关系一“最近发展区”

关于教学和发展的关系，维果斯基认为“儿童的教学可定义

为人为的发展”，提出“最近发展区”思想，认为教学必须

考虑儿童已达到的水平并走在儿童发展前面。

在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展

水平，一种是现有发展水平；另一种是在有指导的情况下借

助成人帮助可以达到的解决问题水平，或是借助于他人启发

帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有

水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是

最近发展区。

最近发展区的教学为学生提供了发展可能性，教和学的相互

作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意

义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教

学应当走在儿童现有发展水平前面，教学可以带动发展■

教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定儿童发展的

内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为

儿童两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助

儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能

立竿见影地决定发展。如果从教学内容到教学方法都不仅考

虑到儿童现有发展水平，而且能根据儿童最近发展区给儿童

提出更高发展要求，就会更有利于儿童发展。

(4)内化学说

维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才能掌握

全人类的经验，并内化于自身经验体验中。

维果斯基内化学说的基础是他的工具理论。认为运用符号系

统将促使心理活动得到根本改造。这种改造转化不仅在人类

发展中，也在个体发展中进行。儿童早年还不能使用语言这

个工具来组织自己的心理活动，心理活动是直接和不随意的、

低级的、自然的。只有掌握了语言这个工具，才能转化为间

接和随意的、高级的、社会历史的心理技能。新的高级社会

历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成，

然后内化，转为内部活动，并最终默默在头脑中进行。

具体说，在儿童认知发展内化过程中，语言符号系统的作用

至关重要。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供可能

性，另一方面也为儿童从周围人那里学习提供可能性。同时，

儿童言语直接促进了高级心理机能发展。

在皮亚杰看来，儿童的自我言语是认知不成熟的表现，是一

种自我中心的语言，儿童自言自语时并未考虑其他人的兴趣,

只有当儿童慢慢发展到认知成熟时，才渐渐能够倾听对方的

意思并与对方进行交流。维果斯基认为儿童的自言自语并不

是不成熟的表现，他认为这种自言自语在儿童的认知发展中

起着重要作用，这是一种儿童与自己的交流，并借以指导自

己的行为，而且，随着儿童成熟，这种喃喃自语逐渐发展为

耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。

（5）维果斯基的理论对教学的影响

①学习者是自主积极的“学徒式学习者”。（内化）

②学生的学习是受背景影响的。（个体差异：文化历史背景+

个体现有水平）

③为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任

务和支架。（最近发展区：支架教师给学生的帮助。）

④教学是一个相互作用的动力系统。（学生学习的必要条件

是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境；教师和学

生之间相互作用的社会关系是学习的重要因素；教师作为学

生的指导者，为学生的学习和发展提供知识，学生的发展又

为教师提供新的教学任务。）

维果斯基的理论对教学的影响与启示：

从维果斯基对儿童心理发展的界定和解释可以推论，维果斯

基也是一个建构主义者。

①维果斯基认为，心理发展是一个量变与质变相结合的过

程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。

②维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结

果。活动是指以语言及其它符号系统为中介的社会性活动。

活动的最初和基本形式是在人们的合作与交往中进行的外

部社会活动。人的个体活动是由社会活动派生出来的，而人

们的社会活动或外部活动向心理过程转化的机制就是“内

化”。在社会和教学制约下，学习者的心理活动首先属于外

部的、人与人的相互作用，然后才内化为自身的内部活动,

并且随着外部与内部活动相互联系的发展，形成了人所特有

的高级心理机能。

③维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识

基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和

再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。

维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发

着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探

索。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式

教学。这种教学方式的要点在于：强调在教师指导情况下学

生的发现活动，然后，教师指导成分将逐渐减少，最终使学

生达到独立发现的地位，将监控学习和探索责任由教师向学

生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等教学模式

也有一定指导性。

维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的

看法。教学不只局限在对教学结果和外部变量的强调，开始

注重影响教学有效性的各种内部变量，如一些背景性和过程

性变量。

①学习者是自主积极的“学徒式学习者”。学生不是被动接

受知识，而是有能动性。他通过参与指向一定目标的、共同

协作的活动来进行学习。维果斯基十分重视儿童的高级心理

机能，认为学生的学习就是根据自己所知道的东西构造出一

个内在结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息。学生掌

握知识的能力在某种程度上由他建构知识的能力决定。维果

斯基不仅注意到高级心理机能，还特别强调了各种机能之间

的联系。在他看来，思维和情绪、动机、个性等心理要素是

密切相连的。学生会有意识地模仿专家或同伴行为，来思考

和完成具体任务。在合作社会性背景下完成任务，学生会对

所运用的心理策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩论。

因此，情绪、动机、个性等心理要素以直接或间接方式影响

学生学习。

②学生学习受背景影响。任何学习都处在一定社会或实际

有意义的背景里，包括学习者原有经验、所处社会文化系统、

课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些背景尤其是社会性

作用，将从不同途径影响学习过程和结果。教学依赖先前知

识和过去经验的累积，学生学习受特定情境下所激活的经验

影响。个体对某一领域知道得越多，通过学习掌握到的内容

就越多。新知识在旧知识基础上建构，学生必须学会运用已

经加工过的经验、知识和技能。所以，教师应该使教学在开

始时适应学生现有水平，然后帮助他们建构和联结新信息。

③为确保教学有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务

和支架。挑战性认知任务指那些稍微超出学生能力、但在专

家帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生能

力形成一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应该

考虑儿童已达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到

的水平，主张教师要重视学生学习最佳期限，不应盲目拔高

和迟滞，以免错过最近发展区。教师应该向学生提供挑战性

认知任务和支架，使学生可以借助支架参与问题解决并获得

意义理解，确保教学获得最大效益。强调教师在教学中的指

导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生现有

水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极认知冲突。

④教学是一个相互作用的动力系统。教学应该是一种合作

的商谈式活动过程，由于师生相互作用而增强了各种联系，

如不同学生对任务表征的联系，过去和现有知识的联系，知

识与活动的联系等。学生学习的必要条件是在适当水平内的

教学和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的

社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生指导者，为学

生学习和智能发展提供必要信息和支持。这种支持即通常所

说的支架，学生可以借助支架建构稳定的理解，最终独立完

成任务。

补充之七：皮亚杰认知发展阶段理论对教育的启示

皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大影响。皮亚杰不主

张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也不主张毫

无根据或人为地加速儿童发展，但过于简单的问题对儿童认

知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童认知发展是以已有

认知结构为基础，并以已有图式与环境相互作用而产生的认

知需要为动力。鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是

恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过

分超越学生已有认知水平和知识经验。当学生在学习中出现

错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解,

也就可能获得新的理解或知识。因为学生是在与周围人相互

作用中获得知识，检验自己的思维并不断得到反馈的，具体

经验也提供了思维素材，教师应利用学生的生活经验，引导

学生认知发展。

同时，每个学生认知发展水平和已有知识经验有很大差异，

教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学

与学生认知水平相匹配，教师可通过观察学生在解决问题时

的表现来达到该目的。另外，通过分析学生经常出现的错误

类型也有助于确定学生的思维特点和发展水平。尽管皮亚杰

的发展理论及其阶段划分并非是确定学生思维发展水平的

唯一标准，但他确实为教学实践提供了有价值的参考。

皮亚杰从发生认识论观点出发，研究了人类个体心理起

源和心理发展，并进行了大量临床研究来充实和验证其学说。

他所强调的主客体相互作用思想，活动在心理发展中的重要

作用，关于个体心理发展各个阶段间质的差异和对各阶段的

具体阐述等，都具有巨大启发意义，揭示了个体心理发展的

某些规律，有助于人们预测儿童发展并施以正确教育影响。

针对皮亚杰儿童认知发展的不同年龄阶段划分，很多人进行

了大量验证性研究，排除文化背景差异影响以及研究方法等

因素影响，多数人认为皮亚杰对儿童认知发展的估计不足,

对各阶段的年龄划分也有绝对化倾向。止匕外，有人对皮亚杰

采用的研究方法也颇有微辞，认为他所采用的临床实验法在

技术上使他人难以重复实验以验证和进行对比研究；认为他

所采用的被试极其有限，仅从少数几个孩子身上所得结论的

代表性令人怀疑。］

补充之八：柯尔伯格的道德发展阶段理论

劳伦斯•柯尔伯格（1927-1987）,美国著名道德心理学家和

道德教育学家。他依据不同年龄儿童进行道德判断的思维结

构提出了自己的一套儿童道德认识发展的阶段模式。柯尔伯

格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发平，提出了

三水平六阶段品德发展理论。柯尔伯格创立的道德认知发展

理论及模式被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，引起

巨大反响，被誉为现代学校德育的“基石”，他也被誉为现

代学校德育“开山之父”。

（一）前习俗水平（0-9岁）

儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖

励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个

阶段：

第一阶段：惩罚和服从取向

这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好还是坏以及

严重程度。服从权威或规则只是为了避免处罚。没有真正的

准则概念。

第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向

这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，他

们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人

际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。不再把规

则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为

者的意向来判断过错行为的严重程度。

（二）习俗水平（9-15岁）

这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服

从准则，有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自己

感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩

序的规则所达到的程度。

第三阶段：好孩子取向

尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞

赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决

于人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望被人

看作是好人。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行

为。

第四阶段：权威和社会秩序取向

这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，判断某一行为

的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。

（三）后习俗水平（15岁以后）

这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同承

担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为

他们自己内部的道德命令了。

第五阶段：社会契约取向

这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人

们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同

协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大

社会福利的行为就是道德行为。

第六阶段：良心或原则取向

他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原

则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原

则就会产生内疚或自我谴责感。

柯尔伯格通过研究提出以下几点：

①儿童道德判断力发展在10岁前大都处于第一种水平；13

岁前后半数以上处于第二种水平，只有极少数进人第三种水

平；16岁以上30%进入第三种水平。

②儿童道德性发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的

思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化

背景、交往等有关。

③要促进儿童道德发展，必须让他不断接触道德环境和道

德两难问题，以利于讨论和展开道德推理练习。

柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况做出的划

分。它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔

伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的，各个阶段

的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些

人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到

超习俗水平的阶段。

意义：发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循

序渐进，并且提出道德教育必须符合儿童心理的发展。理论

的不足：在于强调道德认知而不是道德行为，因而不能作为

学校实施道德教育的根据。

补充之九：人格差异与教育

(1)气质差异

气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一

种稳定的心理特征。古希腊医生希波克里特认为人体内有四

种液体：粘液、黄胆汁、黑胆汁、血液，这四种体液配合比

率不同，形成四种不同类型的人。罗马医生盖伦提出了人的

四种气质类型是胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。依照体

液对气质进行分类虽然缺乏科学依据，但是气质四种类型的

名称一直被沿用，因为在现实生活中经常可以看到这四种气

质类型的典型人物。单纯属于四种典型气质类型之一的人并

不多，多数人是四种气质相互混合、渗透，兼而有之。有些

人是两种气质的混合型，有些人是三种气质的混合型，有些

人则是四种气质的混合型。

(2)性格差异

性格是后天社会环境中逐渐形成的人最核心的人格差异，受

人的价值观、人生观、世界观影响，有好坏之分，体现一定

的阶级性与道德性。性格表现了人们对现实和周围世界的态

度，并显示在行为举止中。主要体现在对己、对人、对事物

的态度上和所采取的言行上。性格结构分为四大方面：对现

实的态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征。性格差异

就体现在这四类特征上。要观察了解一个人的性格，先从性

格四大结构特征人手来把握并分析人的性格。人的性格并不

是各种特征的简单叠加和堆砌，而是依照一定内容、秩序、

规则有机结合起来，构成一个动态系统。各种性格结构的组

合千变万化，使性格表现千姿百态。性格是稳定而独特的，

是发展变化的，是矛盾又统一的。

人格教育的重要意义：

人格对人的成长与发展具有重要作用和影响。成功者和失败

者之间最大的差异不是智力差异，而是非智力差异，其中人

格因素起着重要作用。健全的人格有助于人们适应急剧变化

的社会并为之服务。时代变革必然产生层出不穷的新观念、

新事物，健全的人格是人们主动、积极调节自我适应转变的

根本保证。

教育对人格成长与发展具有重要作用。从二十世纪八十年代

开始，世界各国的教育逐渐由单纯重视智力开发转向同时重

视人格培养。日本提出21世纪的教育目标是宽阔的胸怀、

健壮的体魄、丰富的创造力、自由、自律精神。新加坡从重

视智商教育中摆脱出来，重视情操教育。美国提出教育的重

要一环是品格教育。德国教育改革的一个重要范畴是，学校

不只传播知识，而且要关心学生品德、性格的培养。在我国，

随着社会的发展和转型，随着人们价值观念的变革以及教育

改革的深化，人格教育也日益受到重视。人格健全的青少年

才是祖国、民族的未来和希望，这已成共识。

补充之十：认知方式差异与教育

认知方式，一般用来描述学生加工信息时(包括接受、储存、

转化、提取和使用信息)所习惯采用的不同方式。

其主要特征是：第一，持久性，即在时间上是一个相对稳定

的过程；第二，一致性，即在完成类似任务时始终表现出这

种稳定性。几种研究较多、影响较大的认知方式有：

(I)场依存性和场独立性

美国心理学家赫尔曼・威特金发现，有些人知觉时较多受他

所看到的环境信息影响；有些人则较多受来自身体内部线索

的影响。他把受环境因素影响大者称为场依存性，把不受或

很少受环境因素影响者称为场独立性。前者是外部定向者,

倾向于依赖外在参照（身外客观事物）；后者是内部定向者，

倾向于依赖内在参照（主体感觉）。

场依存性一场独立性认知方式具有几个特征：

①有关认知过程而非内容。

②普遍性。场依存性一场独立性认知方式存在于知觉、记忆、

思维、问题解决以及人格领域。在这些领域，相对场独立性

的人表现出较大的独立性和较少的受暗示性（相对场依存性

的人则相反），对于那些需要找出问题的关键成分并重新组

织材料的任务，容易完成。在社会行为上，相对场依存性的

人喜欢并善于社交，较易受他人影响，社会工作能力较强,

是社会定向的；相对场独立性的人较不善于社交，较独立自

主，对抽象和理论的东西更感兴趣，是非社会定向的。

③稳定性。人们在场依存性一场独立性连续体上的位置往往

是稳定的。

④两极性。场依存性一场独立性连续体是两极性的。比如,

独立于场的人在认知改组技能和人格自主方面高，但在社会

敏感和社会技能方面却低。反之，依存于场的人在社会敏感

和社会技能方面高，而在认知改组和人格自主方面却低。集

聚在场依存性一场独立性连续体两极的特征是反相关的。就

人们在连续体每一端某些特征高某些特征低来看，不能说位

于一端或另一端就天生较好或较坏。在每端都能发现适应特

殊环境的特征。

与学习的关系：一般说来，场依存性者对人文学科和社会学

科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。

凡是与学生认知方式相符合的学科，成绩一般会好些。场依

存性的人社会定向特征使他们在学习社会材料时较场独立

性的人好，而场独立性的人在学习未经充分组织好的材料时

较场依存性的人好。但相对场依存性的人和相对场独立性的

人的区别不是在学习能力上，而是在学习过程上，他们的学

习能力或记忆能力并无显著不同。场依存性的人注意到学习

环境的社会性，对于具有社会内容的材料更感兴趣，他们受

那些他们喜欢的人的影响。

与强化的关系：场依存性者较易于接受别人暗示，学习努力

程度往往受外来因素影响，在诱因来自外部时学得更好。场

独立性者在内在动机作用下学习会产生更好的效果，表现明

显在数学成绩上。场依存性的人比场独立性的人更需要反馈

信息，更容易受负强化影响。

(2)反思性和冲动性

杰罗姆•卡根发现，有些学生知觉与思维方式以冲动为特征,

有些以反思为特征。冲动型思维的学生往往会快速形成自己

的看法，回答问题时很快做出反应；反思型思维的学生不急

于回答，在回答前，倾向于先评估各种可替代答案，然后给

予较有把握的答案。

(3)整体性和系列性

英国心理学家戈登・帕斯克发现，学生使用假设的类型以

及建立分类系统的方式表现出一些差异。有些学生把精力集

中在一步一步的策略上，提出的假设一般比较简单，每个假

设只包括一个属性。这种策略被称为系列性策略，就是从一

个假设到下一个是呈直线方式进展的。另一些学生倾向于使

用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性，这种策略

被称为整体性策略，指从全盘考虑如何解决问题。

(4)聚合式思维和发散式思维

发散式思维是一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，可以

把已有的各种图式联结起来。对有关图式的广泛搜寻既包括

语义方面的，也包括情节方面的。这种搜寻是松散的、缓慢

的、广泛的，而且不只局限于信息贮存的某一方面。聚合式

思维则趋向于只注意某些方面，很快局限在某一特定领域之

间。从信息加工模式看，发散式思维与聚合式思维是学生使

用贮存信息的两种不同方式。

(5)内倾和外倾

卡尔.荣格认为存在两种不同的心理类型一内倾的和外倾的,

人们用这两种相反方式来看待世界。外倾者的行为主要指向

外部世界的各种事件，思维受客观事物支配。内倾者往往根

据个人价值观和标准评判外部事件，思维受个人对事物的理

解和看法影响，甚至为它们而困惑。极端外倾者的思维，往

往因纯粹经验性事实的堆积而致使思维瘫痪，从而窒息这些

事实的意义；极端内倾思维则使人强迫种种事实置于它的映

象阴影之下，或完全忽视这些事实，自由展现它奇妙的映象。

每个人都有内倾和外倾倾向，只不过某一特征在个人行为和

有意识思维中占主导地位，与此相对的特征处于无意识中，

像阴影一样继续存在。

两种条件作用的比较：

比较范畴经典性条件作用操作性条件作用

主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金纳

行为无意的，情绪的，生理的有意的

顺序行为发生在刺激之后行为发生在刺激之前

学习的发生中性刺激与无条件刺激的匹配行为后果影响随

后的行为

例子学生将课堂（开始是中性的）与教师的热情联结在一

起，课堂引发出积极情绪学生回答问题后受到表扬，学生

回答问题的次数增加

经典与操作的区别：斯金纳认为，这种先由动物做出一种操

作，然后再受到强化，使受到强化的操作反应概率增加的现

象是一种操作性条件反射。这种反射与巴甫洛夫的经典条件

反射不同，经典条件反射是由条件刺激物引起反应的过程,

写成公式是S-R,而操作条件反射是首先做某种操作，然后

得到强化的过程，写成公式是R-So

补充之十一：经典性条件作用的教育应用：

①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激。

②帮助学生克服窘境。

③帮助学生摆脱考试焦虑。

补充之十二：评价：如何看待和评价桑代克的学习理论？

桑代克是西方第一位从事动物学习实验研究的心理学家，他

的学习理论以实验研究为基础，系统阐述了学习过程，提出

了一系列学习定律，成为西方最早、最系统的学习理论。这

对后来学习联结理论的进一步发展产生了重要影响。

但是，也应该看到，桑代克的学习理论有许多缺点和错误观

点，表现在几个方面：

①由于哲学思想的局限，桑代克忽视了学习的认知特性。

他一味强调情境与反应的联结，把复杂学习过程简单化和机

械化。桑代克的联结说只能解释简单的机械学习，无法解释

人类复杂的认知学习，