元认知的内涵

元认知的内涵及对学生学习的作用蒋银英湛江师范学院教育科学学院00心本二班NO.4［摘要］ 主要从元认知思想的产生、元认知的概念定义及结构要素、学生学习的元认知等方面进行叙述。元认知这一术语最早由弗拉威尔(Fulavell)通过对元记忆的研究而于20世纪70年代提出来的，随很快成为当代认知心理学领域的热门课题。这一课题也极大地受到发展心理学家和教育心理学家的关注。作为“关于认知的认知”，元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。目前许多国家的心理学工作者对此已经做了不少的实验研究和探索，积累了很多有价值的材料。元认知知识,元认知调控在学生学习活动中的起作用。元认知与学生认知、学习有密不可分的关系，我们需要在教学中注意培养学生的元认知能力，发展元认知。［关键词］元认知、学生学习、元认知知识、元认知体验、元认知调节(监控)元认知(netacognitior)其本质是个体对自己认知活动的调节管理。又译反审认知或反省认知或超认知，我国台湾省的学者将其译为“后设认知”它是J.H.Fulavell弗拉维尔于二十世纪七十年代提出的一个新概念。弗拉维尔认为，元认知的定义“通常很泛而且很松散，它将任何一种知识或认知活动，或任何认知活动的任何方面作为其对象并对其加以调节”。“元认知的核心意义是‘关于认知的认知'”。并认为，元认知技能在多种认知活动，都起着重要作用，具有广泛的适用性。近一二十年来许多心理学家在这一领域进行了大量的研究。元认知成为当前心理学，尤其是教育心理学的研究热点之一。学习不仅仅是对所学材料的识别、加工、理解的认知过程,同时也是对该过程进行积极监控、调节的元认知过程。元认知知识,元认知调控在学生学习活动中的起作用,有效的元认知过程有助于促进学生的学习。一、元认知产生的思想根源及其心理学理解“元”概念、元认知思想1、 “元”概念产生的哲学思想根源100多年前，许多教育家、哲学家、心理学家提出了关于“思维的思维"(thinkingaboutthinking)这一观念。20世纪科学和哲学发展的一个重要特点就是越来越多地以自身为对象进行反思研究,出现元科学、元理论、元哲学等大量“元”研究。“元”概念产生于对内省法的自我证明悖论的哲学思索。Comte认为内省法存在“自我证明悖论”：同一器官如何能够同时既是观察者又是被观察者？1956年，哲学家塔斯基AlfredTarski为解决这一悖论，为回答意识运行问题，引进了“meta”即“元”的概念。这一概念所包含的思想就是“元层次在某种意义上独立于概念本身所代表的客体层次。”("metawhatever"refersto"whateveraboutwhatever")。他针对客体水平提出了元水平的概念；客体水平是关于客体本身的表述，而元水平则是关于客体水平表述的表述。这种区别，使得我们可以将一个过程作为两个或两个以上同时进行的过程来分析。其中，任何一个较低层次的过程都可成为一个较高层次过程的对象。因此，内省可看做是认知主体对客体水平所进行的意识作出元水平的言语表述，这样一来，关于内省法的自我证明悖论就得到了解决。塔斯基的“元”概念在解决了自我证明悖论的同时，也给心理学家以某种启发，从而导致意识及认知的元认知模型的产生。元水平与客体水平的等级组织以及假想的信息流。塔斯基的“元”概念在解决了自我证明悖论的同时，也给心理学家以某种启发，从而导致意识及认知的元认知模型的产生。元水平与客体水平的等级组织以及假想的信息流。2、 元认知思想的发展为了获得对知识的深刻理解，学习者必须能组织与调节自己的认知过程。关于这个问题，从春秋战国开始我国古代的学者、教育家就提出了深刻的见解，西方亚里士多德、柏拉图等有关读书方法的论述，也蕴涵了大量的元认知思想。19世纪末20世纪初，美国机能主义心理学家詹姆斯在对心理功能研究时指出，人类的智力生活存在于对来自直接经验的转换，运用这种抽象的转换能力，人类就可以直接地控制直接经验，把经验的元素随心所欲地组合以得到理想的程序。可见詹姆斯已意识到人类对自己认知活动自动调节的重要性。“皮亚杰的形式运算思维显然具有元认知的特点,因为它包括对命题、假象和想象的可能性———所有认知对象的思维”(Fulavell,《认知发展》)。形式运算和命题进行运算是二级运算，它处理由第一级的具体运算形成的命题和陈述进行反身抽象。这与元认知有许多相似之处。在皮亚杰的理论中平衡化、自我调节、反身抽象、逻辑数字、经验等概念在本质上也是有元认知的特点。1978年Flavel1提出元认知概念以后，这一概念在理论界产生了极其深远的影响，在许多相关理论中都能找到元认知的踪影。首先,80年代美国哈佛大学的心理学教授H.Gardner提出了多重智力观，他区分了七种形式的智力，其中一种就是自我意识能力即关于自身的认识与调控能力，这种自我意识能力与元认知能力在作用上是极其相似的。其次美国心理学家R.G.Sternberg提出智力的三重结构理论。把智力分解成三种信息加工过程:操作成分、知识获得成分和元成分(metacomponents)。其中元成分是用来执行计划、做出决策和实行监控的最高水平的控制过程。元成分在功能上与元认知完全相同。还有人用另外的表达方式表述了类似的思想。如J.P.Das提出的人类智力活动的三级认知功能系统理论就认为智力有三级认知功能系统，即:注意—唤醒系统、同时—继时编码系统和计划系统。计划系统是整个认知功能系统的核心，负责认知过程的计划性工作，在智能活动中确定目标，制定和选择策略，对操作系统进行监控和调节。显然，计划系统和元认知主成分的作用是一致的。不同的理论家在自己的领域内部给予元认知思想以足够的重视，牢牢抓住了认知主体对自身认知活动的计划、监测、控制和调节这一问题，这反映了心理学研究的一大趋势。元认知的心理学理解1、 元认知的概念元认知尚无统一公认的定义。以元认知研究的开创者Flavell所作的定义最具代表性。他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”,以及“为完成某一具体目标或任务,依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。“个人关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力,对思维和学习活动的知识和控制。”“对认知过程的积极监视以及随后的调节与组织。”1978年弗拉威尔(Fulavell)把元认知定义为一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的知识及其实施的控制，是任何调节认知过程的认知活动,即是任何以认知过程与结果为对象的知识。也就是说,元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，同时，元认知又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。1981年，他对元认知作了更简练的概括：“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。弗拉维尔认为，元认知能解释不同年龄的儿童以不同方式对待学习任务，也就是说，他们发展了新的思考的策略。研究似乎确定了这一结论，随着孩子的长大，他们表现出越来越多的对自己思考过程的知晓。A.Brownl987与L.Bakerl994也认为，元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。可见，元认知这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的调节。也就是说，一方面,元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面,元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程。尽管其他人所下的定义各不相同，但其核心思想是一致的。简单的说,元认知即是对自己认知加工过程的自我觉察、自我完善、自我评价和自我调节。1979年Hofastadter认为，元认知就是“挑出一个系统后去观察这个系统”的认知加工。1982年Kluwe认为:元认知是明确专门指向个人自己的认知活动的积极的、反省的认知加工过程。2、 元认知结构要素对元认知所包含的要素也众说纷纭。Flavell认为元认知的两大主要成分是:元认知知识和元认知体验将元认知分为元认知知识(metcognitiveknowledge)和元认知体验(metacognitiveexperience)两个方面。所谓元认知知识，是指个体所存储的既和认知主体有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。元认知知识是人们关于认知活动的一般知识,是通过经验积累起来的关于认知的陈述性知识和程序性知识。前者包括关于认知个体的知识和关于认知任务的知识,后者是指关于认知策略的知识。Flavell认为元认知知识主要有三类：个体元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的知识。它包括:关于认知个体内部差异的知识;关于个体间差异的知识;关于认知个体间认知相似性的知识,即具有人类知识普遍特征的知识，主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。任务元认知知识，即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目的的知识。它包括:关于认知任务中有关信息特点的知识,如信息的呈现方式、丰富程度、熟悉程度以及有无组织性等;关于任务要求和目的的认识。策略元认知知识，即关于策略(认知策略和元认知策略)及其有效运用的知识。包括进行认知活动应有的策略,某种认知任务使用何种策略更有效以及如何使用这些策略等。同时Flavell特别强调这三类知识的交互作用，他认为，不同个体会依据特定的认知任务对策略作出优劣的判断。元认知体验，即伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验。Flavell认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中你已取得的进展或你将取得的进展的信息。Flavell认为，在认知活动中，元认知知识和元认知体验是相互作用的。一方面，元认知体验能导致元认知知识的增加、删除或修改，个体在认知活动中会发现目标、策略、元认知体验和任务之间的关系，然后将这些发现同化至现有的元认知知识系统中；另一方面，元认知知识能引起有关自身、任务、目的的各种各样的元认知体验，可以帮助个体理解元认知体验的意义以及元认知体验对于认知行为的暗示。两者的关系还体现在：有时它们是部分重叠的，有些元认知体验可看作是进入意识的元认知知识片断。元认知体验是保持和从事认知活动时产生的认知和情感体验,这种体验在清晰程度、复杂程度、持续时间等方面都会随各种条件的变化而变化。一般认为在需要认真及反复思考的认知活动中或在激发高度自觉和细心的认知监控和调节的情境中,特别有可能产生元认知体验。元认知体验在认知任务完成中起着重要的作用。元认知知识和元认知体验两者是相辅相成的关系。元认知体验是在获得一定元认知知识的基础上产生的,元认知知识则会由于元认知体验提供的信息而不断得到发展。同时,元认知知识和元认知体验又不能截然分开,它们之间是部分重叠的。持续而稳定的元认知体验会转化成元认知知识,而元认知知识又指导着元认知体验并在一定程度上成为元认知体验的内容。在完成任务的过程中,元认知知识、元认知体验和元认知行为(或策略)不断相互交流、相互促进。元认知的关键概念是元认知知识和元认知体验,Flavell在1979年《元认知与认知监控》一书中指出，认知主体对各种认知活动的监控正是通过元认知知识、元认知体验、目标(任务)(goalsortasks)和行为或策略(actionsorstrategies)这四个方面的相互作用来实现的。这里虽然也认为对认知的监控也属于元认知的活动内容但并未在其关键概念中提及。Brown认为元认知包含两大成分：关于认知的知识和对认知的调节关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。这两部分具有不同的性质。关于认知的知识是稳定的、可意识到、可表述的，它随着个体年龄的增长而发展。对认知的调节不太稳定，通常是无意识地进行的，故不易表述，它更多地依赖于任务和情境，而不依赖于年龄。即使是年幼的儿童，在某些任务中也能运用这种调节过程，这些任务通常是那种对个体来说具有一定难度、但又不是太难的任务我国心理学者程素萍在《问题解决中的元认知研究综述》一文中认为元认知主要包括两大内容,即:(1)对认知的知识,即个体对认知活动、过程、结果及其与之有关的知识;(2)对认知的调节和监控,即个体在认知活动进行的过程中对自己的认知活动进行监控调节,以达到预定目标。董奇、周勇在《自我监控与智力》一书中认为元认知的实质即人的自我监控。相应地,他们将自我监控划分为自我监控知识、自我监控体验和实际自我监控三个部分。在对元记忆的研究中,元记忆也被划分为元记忆知识、元记忆监测和元记忆控制。5） 江玲、郭德俊、方平综合Brown和Flavel两人的观点认为元认知由三个部分组成：元认知知识、元认知体验、认知调节。“对照Brown和Flavell对元认知结构的分析，可以发现，两人都认为元认知知识是元认知的成分之一，但关于元认知的另一成分，他们却有不同的看法。Brown的另一成分是对认知的调节，而Flavell则没有这一表述。这一区别的来源在于，Flavell分析的是作为静态的知识结构的元认知，而Brown分析的则是既是知识实体、又是动态过程的元认知，即分析对象的不同造成了分析结果的差别。其实，从两人对元认知的定义可以很清楚地看出，他们都认为元认知不仅包括关于认知的知识，也包括对认知的调节。Flavell的另一成分是元认知体验，而Brown并没有提及。其实，Brown所提出的调节技巧如计划、检查、监测、修改、评价等，无一不是与所谓的元认知体验紧密相联。有些技巧的应用会导致元认知体验的产生，有些技巧的应用则受到元认知体验的驱动和指引。也就是说，元认知体验伴随着认知调节的整个进程，离开了它，认知调节是不可能进行的。”“其一，我们认为元认知具有双重状态，它既是一个静态的知识实体，也是一个动态过程，因此，认知调节应属基本成分之一；其二，元认知体验与认知调节在性质上是不同的，前者是认知主体的一种情感或认知的体验状态，而后者是一种过程（或技巧），因此应该将元认知体验与认知调节分离开来，作为两个相对独立的成分。这三个方面虽然相对独立，实则密不可分。一方面，认知调节既受到元认知体验的激发和指引，同时又以元认知知识为基础；另一方面，认知调节的每一步都会使个体产生新的元认知体验，同时也会丰富、发展个体的元认知知识。并且，元认知知识和元认知体验之间也是相互影响的这三个方面相互作用、循环往复，三者动态有机的结合即构成了元认知。”6） 田学红认为元认知体验与元认知的关系不是很紧密，它更多地涉及到认知活动的情感体验，情绪属于不同领域的研究内容。将非认知领域的情绪体验也纳入认知领域是不够严密的。元认知包括元认知知识和元认知体监控。这一观点从分类的内容属性方面作了考虑。不同专家学者从不同角度，提出对同一问题的看法，大家都肯定元认知知识与元认知体监控作为元认知的要素。元认知体验包括认知体验或情感体验，虽然其情感体验属于非认知领域的研究内容，但是鉴于其在元认知过程中的重要作用，在实践中我们还是给予重视、作出研究。二、学生学习中的元认知元认知与学生的认知活动密不可分：（一） 元认知不是一般能力倾向或一般认知能力。H.L.Swanson运用元认知问卷量表测验学生问题解决中元认知的知识；运用认知能力测验和基本技能综合测验测量学生的一般能力倾向，然后采用2*2设计将小学四、五年级的56名学生分成四组：①高元认知能力&高一般能力组，②高认知能力&低一般能力组，③低元认知能力&高一般能力组，④低元认知能力&低一般能力组，然后让这四组被试解决皮亚杰使用过的两个问题：钟摆问题和液体混合问题，以此作为测验儿童问题解决能力的手段。对四组被试解决问题的成绩进行比较，发现：①无论一般能力倾向的高低，高元认知组的解题成绩都优于低元认知组，解决问题的效率更高，解题时所需的步骤更少。；②高元认知一低能力倾向组的成绩优于低元认知-高能力倾向组。即，元认知可以弥补一般能力倾向的不足，它能影响问题解决。反之，如果一个人不使用利于问题解决的元认知策略，那么即使它的一般能力倾向很高也不能得到有效而充分的发挥。它是作为与一般能力倾向相独立的一种因素起作用的。这证明元认知是不同于一般认知的一种独立的结构。元认知和一般能力倾向各自作为独立的认知加工过程而起作用。（二） 元认知知识与认知的关系,已在上面元认知的结构要素中给予了述说,元认知知识中的个体元认知知识对学生学习的影响集中体现在学生的自我效能感上。自我效能是个体对自己是否有能力组织和执行某种特定行为的判断,是自信心在某项任务中的具体表现。自我效能感与学生学习成绩呈显著正相关,这种相关在低成就的形式身上表现得尤为强烈。据马尔顿等对38个有关自我效能的研究进行元分析后发现,自我效能感能解释大约14%的学习差异。自我效能感影响学习,是因为自我效能与学生学习策略的运用和自我监控密切相关,高自我效能感的学生与低自我效能感的学生相比,能展示出更高的学习策略,并能更多地对学习结果进行自我监控。研究者（牛卫华,张梅玲）发现,导致学生解数学题的成绩产生差异的主要原因在于优秀生和学习困难生的元认知差异。尽管他们的解题成绩不同,但两组学生在解应用题上的认知步骤是大致相同的,即阅读、分析、假设、计算、检查。所不同的是优秀生解题过程中用时所占比例最高是在分析阶段,而学习困难学生解题过程中用时比例最高是在计算阶段。在解题过程中,当遇到麻烦时,学习困难学生的元认知知识主要表现在,“这道题目真难,我做不出来。”（个体元认知知识）;“我得留着问老师。”（策略元认知知识）。因此,优秀生与学习困难学生的差别就在于,优秀生的元认知策略指向问题解决,对问题解决有积极的指导作用。而学习困难学生的元认知知识主要是对任务难度的自我评价或是指向放弃做题,对解决问题帮助不大。研究者认为,优秀生与学习困难学生的元认知策略存在质和量的差异,导致这一差异的原因与学生的自我知觉、自信心、归因、动机等因素有关。（三） 元认知体验是个体伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。对于这些体验，学生可能完全意识到而且能够表达出来，也可能是模糊不清而不容易表达出来。学生伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验可长可短，可简可繁，可能发生在认知活动展开期间的任何时刻。当做，元认知体验的出现与学生在认知活动中的位置、已经取得的进展和可能取得的进展有关。一般认为，它常产生在学生期望对自己的认知活动进行有意识的调节和控制的时候。学习的成功与否，在很大的程度上取决于学生对认知活动本身及其认知活动的质量进行大量的反审或体验。（四） 元认知调控是即个体在认知活动进行的过程中，对自己的认知活动积极进行监控，并相应地进行调节，以达到预定的目标。弗拉维尔将它列入元认知体验之中。在学习活动的展开期间，元认知调控表现为学生在认知过程中将自己正在进行的认知活动作为意识对象，并不断地对其进行积极和自觉的调节和控制，具体的内容包括制订认知计划、实际控制认知过程、及时检查认知结果和及时调整认知计划和在认知活动偏离认知目标时采取补救措施等。显然，在实际的学习过程中，学习者在元认知体验的作用下，针对具体的学习内容，实施对学习方法的调用，主要是通过元认知调控来实现的。因此，在学习的情境中，元认知调控也就是学习者对学习的调节和控制。元认知调控对学生学习的影响主要表现在学生学习的自我监控上,它是指学生对自己所从事的学习活动进行的积极、自觉的计划、检查、评价、反馈、控制和调节。近年来的学习心理学、教育心理学研究表明,学生对其学习的自我监控是学生学习能力的主要方面,是影响学生学业成绩的关键因素。学生学习自我监控的构成成分,按照学习进行的过程,可以分为八个方面（董奇,周勇）,分别是:计划性、准备性、意识性、方法性、执行性、反馈性、补救性、总结性。其中,计划性和准备性是学生具体学习开始之前自我学习监控能力的具体表现;意识性、方法性、执行性是学生在学习活动进行过程中自我学习监控能力的具体表现;反馈性、补救性、总结性则是学生在学习活动完成之后自我学习监控能力的具体表现。研究者（胡志海,梁宁建）在对50名学业不良学生与同样数量学生对照组的元认知特点进行研究后发现,学业不良学生的元认知在计划性、方法性与总结性三方面得分最低,暴露了他们在元认知上的主要缺点,而这三方面恰恰又分别体现于学习活动进行前、进行中、完成后三个不同阶段。因此,元认知的欠缺影响了整个学习过程的效果。此外,研究还发现（董奇、周勇）,随着年龄、年级的增长,学习自我监控在中小学生学习活动中的作用日益增大。对于较低年级的学生（如小四）来说,学习自我监控在学习活动中的作用不大,对学习成绩的影响不显著。而对较高年级学生来说,学习自我监控在学习活动中的作用增大,对学习成绩有显著的影响。这是因为,低年级学生的学习自我监控水平总体来说较低,他们的学习更多的受到外在因素的影响,如教师、家长的监督和督促。另外,低年级学生的学习活动比较简单,学习自我监控的作用有限。而高年级学生的学习活动复杂,常常需要学生对其学习活动进行较多的自主投入与自我监控才能顺利完成。因此,学习自我监控便成为影响高年级学生学习质量和效果的主要因素。此外,研究者发现,学习动机、归因、自我效能是影响学习自我监控的几个重要的内部因素（五） 元认知与认知的区别主要表现在以下几个方面：⑴活动内容。认知活动的内容是对认知对象进行某种智力操作，如对一列数字求和，就是将一列数字按照有关的运算法则相加。元认知活动的内容则是对认知活动进行调节和监控，如阅读中的元认知活动有：确定阅读目的、自我提问以检查阅读效果、若发现错误则纠正等。⑵对象、范围。认知活动的对象是外在的、具体的事物，如，阅读的对象是某段文字材料，回忆的对象是过去经历过的某种事情。元认知的对象是内在的、抽象的认知过程或认知结果等。⑶目的。认知活动的目的是使认知主体取得认知活动的进展，例如，个体将一列数字相加，为的是得到这列数字的和，这是认知活动的目的。元认知的目的是监测认知活动的进展（即给主体提供有关进展的信息），并间接地促进这种进展，例如，为了确认所得到的和是正确的，个体重复加了一遍，这种为确认结果而进行的自我检查就是元认知目的的体现。当然，元认知和认知活动在终极目标上是一致的，即：使认知主体完成认知任务，实现认知目标。⑷作用方式。认知活动可以直接使认知主体取得认知活动的进展；而元认知只能通过对认知活动的调控，间接地使主体的认知活动有所进展。因此，从本质上来讲，元认知是不同于认知的另一种现象，它反映了对于自己“认知”的认知，而非“认知”本身。但在同时，我们也应看到元认知与认知活动在功能上是紧密相联的，不可截然分开，两者的共同作用促使个体实现认知目标。元认知与学习策略关于元认知与认知策略的区别，弗拉维尔认为，认知策略的主要功能是在学生从事的认知活动中，帮助他们达到认知目标；而元认知的主要功能是向学生提供有关认知活动或活动进展的信息。使用认知策略是为了取得进步，使用元认知是为了监控这种进步。因此，元认知的发展水平直接制约或促进其它方面的发展，包括认知策略的发展。从这个意义上来，元认知能力与认知策略一样，是有效运用学习方法的基础或前提。当然，它也是学习策略的核心成分。元认知过程实际上就是指导、调节人们的认知过程，选择有效认知策略的控制执行过程。元认知的实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。由于元认知集中反映了学习策略中自我调节和控制这一本质属性，所以，元认知应该是学习策略系统中的核心因素，是学习策略的动力源。事实上，在学习策略系统中，学习方法、学习的调节和控制仅仅是学习策略具体地执行的活动，而要自觉地、有计划地执行这种活动，其先决条件就是要对活动中的各种因素及其相互间的关系有所认识和体验。这也就是说，在具体的学习中，在元认知的作用下，人对学什么、如何学、何时学、为何学、学习受何因素的影响及各因素的关系产生明晰的自我意识和自我体验，而学习方法、学习的调节和控制的执行过程仅仅是元认知活动的结果。具体地讲，元认知在学习策略系统中的作用，主要包括以下几个方面：可以使学生意识和体验到学习情境有哪些变量(如意识和体验到自己的认知过程、学习能力水平、原有知识的基础情况、学习的目的、学习的任务、学习的要求和自己的个性特点及学习风格，意识和体验到自己所拥有的学习时间、所在的学习环境、学习的材料、学习的测验类型、可从哪里获取帮助等等)，并且意识和体验到这些变量之间的关系与它们的变化情况。可以使学生意识和体验到自己拥有哪些可供选择的学习方法，并且明了这些学习方法与学习变量的关系；意识和体验到自己在学习的过程中，必须根据学习变量之间的关系与它们的变化情况，自觉地选择、安排、使用和调整学习方法；知道自己拥有的各种学习方法的作用、适用范围与适用条件，并且能够选用最有效的学习方法。可以使学生能够根据学习情境的特点，激活学习方法的使用；根据学习情境的变化，及时调节和控制学习方法的使用；根据学习的效果，客观地评价自己的学习活动和学习方法的适用性，并把对学习效果的评价作为改进自己学习的重要手段。弗拉维尔指出，元认知体验在激活与调控学习方法的使用中有特别重要的意义。因为激活与调控的过程，要求高度的情感唤醒和排除妨碍思考的障碍，这需要有机会让学生体验自己的认知过程；同时，由于元认知体验伴随各种智力活动的过程，所以学生根据对智力活动的过程的体验，及时地评价与调整自己的学习进程。学习策略作为一个学习的执行监控系统，它是由学习方法、学习的调节和控制、元认知等三个层面的要素组成的。其中，学习方法是学习策略的知识和技能基础，元认知是学习策略的核心，学习的调节和控制是学习方法和元认知的"中介"环节。。在认知心理学家看来,学生的学习是一个建构过程,学生在这个建构过程中储存有组织的信息,并将课