(独立能力论文)独立学院大学生跨文化交际能力探究

【独立能力论文】独立学院大学生跨文化交际能力探究摘要：学生跨文化交际能力是英语教育要培养的核心素养之一。从跨文化交际能力知识、技能、态度和意识四维度对广州华立学院〔原广东工业大学华立学院〕非英语专业学生进行调查，结果显示，学生跨文化交际能力整体水平偏低。广州华立学院〔原广东工业大学华立学院〕地处粤港澳大湾区核心区域，调查分析学生的跨文化交际能力现状，提出应对之策，可助力粤港澳大湾区发展，也能为同类院校的跨文化教学提供一定的启示。关键词：独立学院；大学生；跨文化交际能力；交际维度随着全球联系的日益增强，不同地区、国家的人们可以在一个前所未有、广大而宏阔的全球语境中展开各种形式的跨文化交际活动。由于文化差异，人们在参加这些活动时常常会遇到一些难以处理的问题，唯有培养跨文化交际能力才能驾驭世界的多样性，实现有效、得体的交际。跨文化交际能力在全球化时代有其不可或缺的重要性，是当今所有公民都应该具备的能力与素养[1]。跨文化交际能力是在一定文化价值观支配下与来自不同语言文化背景下的成员交往实践中表现出来的能力和水平[2]。教育部高等学校大学外语教学指导委员会在最新研制的(大学英语教学指南〔2020版〕〕〔以下简称(指南〕〕中提出“大学英语课程的重要任务之一是进行跨文化教育，学生可通过英语学习了解国外的社会与文化，增进对不同文化的理解，加强对中外文化异同的认识，培养跨文化交际能力〞。一、跨文化交际能力要素BYRAM[3]发展以外语教育为中心的跨文化交际能力模型，他的模型引用最为广泛，成为最经典的跨文化能力理论之一。HUNTER等从教育学视角进行解析，辨析其构成要素，发展全球能力模型。我们国家学者文秋芳[4]提出由交际能力和跨文化能力两个板块组成的跨文化交际能力模型。孙有中[5]的中国外语教育视角下的跨文化能力模型，从外语专业教育的角度看，跨文化能力包括六个方面的素质。虽然国内外学者对跨文化交际能力要素的看法不同，但都包括了心理学界公认的认知、情感和行为三个方面。这些模型容易在外语教育中得到应用，为学校课程设置以及辅助活动的安排提供相应的理论依据。二、研究设计广州华立学院〔原广东工业大学华立学院〕建于1999年，2004年经教育部批准，成为广东省第一批独立学院，地处粤港澳大湾区核心引擎的广州。由于属于民间资金办学，师资不足、生源质量低、教育投入不到位等诸多因素严重制约了其办学质量。就大学英语教学而言，其最大的一个痛点就是大班教学〔一般是2个自然班合并而成〕，使得课堂效率大打折扣。(指南〕中提出大学英语课程最重要的任务之一就是培养学生的跨文化交际能力,调查分析广州华立学院〔原广东工业大学华立学院〕学生的跨文化交际能力现状，提出应对之策，助力粤港澳大湾区发展。〔一〕研究问题研究拟解答以下两个问题。1.广州华立学院学生跨文化交际能力处于一个怎样的状态？2.广州华立学院学生在跨文化交际能力四个维度的表现分别如何？〔二〕研究对象研究的样本为广州华立学院大学二年级学生，牵涉文理各个学科，其中样本比例代表学科人数比例，文史所占比例为32.8%，理工科占67.2%。24.7%的学生通过了CET4,未通过的占75.3%；23.9%的学生参加过跨文化课程，未参加过的占76.1%；11.2%的学生有跨文化接触经历，无这种经历的占88.8%。为了使得样本具有代表性，所选班级及学生都是随机抽取，共抽取930名学生参与问卷，回收930份。〔三〕研究工具基于BYRAM[3]的跨文化交际能力四维度模型(知识、技能、态度、意识)，采用吴卫平等[6]构建的中国大学生跨文化交际能力评价量表〔ICCAS〕，制定调查研究问卷。问卷由两部分构成，第一部分是学生的基本信息，包括目前所读专业的文理类别，是否通过四级考试的及格线，是否修读过跨文化相关课程，是否有过跨文化接触经历，目的是便于分析的过程中找出哪些项目会制约影响学生跨文化交际能力。第二部分是跨文化交际能力四个维度，6个因子的自评问卷，共28个项目。6个因子包括:〔1〕知识A〔本国知识，3个项目〕；〔2〕知识B〔他国知识，7个项目〕；〔3〕态度〔3个项目〕；〔4〕技能A〔交流技能，9个项目〕；〔5〕技能B〔认知技能，3个项目〕；〔6〕意识〔3个项目〕。采用李克特五点式量表计分方法，从0到5依次计分：0=全无〔能力〕，1=非常弱，2=较弱，3=一般，4=较强，5=非常强。收集的数据用统计分析软件SPSS20.0和Excel进行处理分析。三、研究结果及讨论〔一〕学生跨文化交际能力的总体情况参加调查的930名学生中，最低分为0.36，最高分为5,标准差0.7104，学生整体跨文化交际能力平均值为2.9903,介于较弱和一般之间，表示清楚学生整体跨文化交际能力薄弱。〔二〕各维度统计结果从表1可知，参与问卷的930名学生跨文化交际能力四个维度的平均分从高到低依次为跨文化态度，3.35；跨文化意识，3.19；跨文化技能，3.10；跨文化知识，2.69。最高平均分是跨文化态度，最低平均分是跨文化知识，总体水平一般。〔三〕文理科专业学生差异性比较由表2可知，虽然在技能，态度和意识三个维度方面，理工类专业学生平均得分均低于文史类专业学生，但是在跨文化知识维度方面，理工类专业学生得分与文史类专业学生得分一致。通过进一步检验来验证二者是否具有差异性，结果见表3。从表3可知，知识维度P值为0.905，技能维度P值为0.003，态度维度P值为0.015，意识维度P值为0.105，说明了文史类专业学生在知识和意识维度方面相比理工类专业学生没有明显优势，而在技能和态度方面有显著优势。表示清楚在全球化日益深切进入的当下，在中国倡导文化自信的时代背景下，结合“立德树人〞的教育根本任务，我们国家的各学科教学正在逐渐发生改变，包括教学理念和授课方式，使得各学科学生眼界更开阔，人文素养得到提升。由于文史类专业学生有更多机会参与真实的跨文化交际活动和进行跨文化交际实践，所以文史类专业学生在跨文化技能方面有显著优势，技能促成态度，这是文史类专业学生在跨文化态度方面得分高于理工类专业学生的原因。〔四〕是否通过四级考试与跨文化交际能力大学英语四六级是目前认可度比较高的教育部主管的一项全国性考试，设置的考试题型基本能客观、准确地考量学生对英语语言知识的掌握和英语语言运用能力的强弱，测试结果能为英语教学策略的调整提供依据。因此，调查以四级考试成绩是否合格作为考量文理类专业学生英语语言运用能力强弱的判断依据，对文理类专业学生跨文化交际能力四个维度的平均分进行统计，结果见表4。从表4可知，在知识，技能，态度和意识维度方面，通过四级考试学生的平均分均高于未通过的同学，进一步检验结果见表5。从表5可知，跨文化技能、态度、意识三个维度的P值都小于0.05，说明学生英语语言应用能力的薄弱对跨文化交际能力的技能、态度、意识维度有显著影响。跨文化交际能力的强弱与学生大学英语四级考试成绩有直接的关系。较强的英语语言应用能力促使学生在跨文化交际中更愿意以一种开放、包容的心态去对语言信息进行解码，解决冲突，化解矛盾[2]。学生四级成绩的高低对跨文化知识维度没有显著差异，因为四级考试更多考察的是学生对词汇、语法、翻译等英语语言知识的掌握情况，而非是考察学生对异国文化的了解，但仅有较高的语言能力但缺少对他国文化的了解，跨文化交际也很难成功。〔五〕是否参加过跨文化相关课程从表6可知，参加跨文化交际课程与否直接影响学生跨文化交际能力各维度平均分，进一步检验结果见表7。从表7可知，四个维度P值均小于0.05，说明参加跨文化相关课程对跨文化知识、技能、态度和意识四个维度均有显著差异。学生参加相应的跨文化课程能受到跨文化交际能力各维度的培训，从而完善跨文化系统知识，提高跨文化交际能力。但是，学习过跨文化相关课程的学生所占比例不高，仅为23.98%，一是说明学生缺少学习此类课程的积极主动性，二是缺少学习此类课程的机会。〔六〕是否有过跨文化接触经历从表8可知，是否有过跨文化接触经历直接影响学生跨文化交际能力各维度平均分，进一步检验结果见表9。从表9可知，四个维度P值均小于0.05，说明有过跨文化接触的学生比没有过此类经历的学生在跨文化交际能力各维度都有显著优势。不管是直接接触还是间接接触都可以在一定程度上感受和体验到目的语国家人们的价值观、思维方式、社会规范和行为准则，能在交往中进行自我修正，也能以更加开放和包容的心态去处理跨文化交际冲突，从而提高跨文化交际能力。四、结束语根据数据分析结果，可以看出目前广州华立学院〔原广东工业大学华立学院〕非英语专业大学生跨文化交际能力总体水平偏低。针对广州华立学院〔原广东工业大学华立学院〕实际情况，从以下三个方面提出培养及提升学生跨文化交际能力的对策。〔一〕学校层面加大教师教育培训和教学投入，通过定期派遣教师到海外研修、访学，聘任优秀外籍教师来校任教，从而建设一支兼具专业素质、外语水平、海外经历的师资队伍，为打造一支能胜任跨文化教学的教师队伍提供保障[7]。学校还应为学生搭建更广阔的跨文化接触平台,比如开设各种文化类讲座、跨文化沙龙、与外企建立实习基地、与国外的高校进行网络互连等，这是一条既经济又行之有效的途径。〔二〕教师层面教师自身的跨文化素养、教学范式等也会在很大程度上影响到学生的跨文化交际能力[8]。教师要注重自我学习发展，多读中外经典著作，多参与进修、研学等提高自身跨文化知识储备和素养。课堂教学是提高学生跨文化交际能力最立竿见影的途径之一。教师应该摒弃传统的重语言轻文化的教学模式，把语言知识、文化背景知识、比较中英文化差异有机结合起来。采用中西文化对比教学，并通过课堂讨论、角色扮演、场景模拟等多种活动，加深学生对中西文化的理解，提升学生的文化移情能力和跨文化交际敏感度。〔三〕学生层面由于受自上而下的填鸭式的传统教学模式的影响，同语言能力获得一样，学生的跨文化交际能力的习得缺少自主性与积极性，普遍依赖教师的课堂讲解。学生应该积极主动地拓宽直接或间接