探究的深度：让学生现实成为实现-以小学数学教学为例 - 副本

探究的深度:让学生现实成为实现一以小学数学教学为例摘要：数学从探究开始，探究式学习已经成为当今教学改革的重要内容，新课改的基本理念是要关注学生的学。老师应从学生现实中寻找探究的切入点、从学生现实中发掘探究的原动力、结合学生现实检验探究的合理性、回归学生现实感受探究的真价值四个方面探究儿童现实与实现和谐融合的新路径。关键词：探究；切入点；原动力；合理性；真价值陶行知的“教学做合一”的教学方式与《义务教育数学课程标准》提倡的以“动手实践、自主探索、合作交流”为主要学习方式，让学生切实经历知识的形成过程，在体验中学数学，在活动中学数学，在“再创造”中学数学，有着异曲同工之妙。美国著名心理学家布鲁纳（JeromoBruner）说过："探索是数学的生命线，没有探索便没有数学的发展。”这说明学生的学习过程本身具有发现性、探究性。一、从学生现实中寻找探究的切入点陶行知提出的“行是知之始，知是行之成”的观点强调“行”是知识的来源，由“行”中得来的亲知是一切知识的根本，是“真知识长期以来，我国学校教育似乎更关注教师如何教，而很少关注学生如何学；许多教师也往往更专注于研究教材，而很少研究学生的学习实际。杨振宁院士曾经作过这样的对比调研：中国留学生在美国学习时，成绩比美国学生好得多，但10年以后的科研成果却比美国学生少得多，究其根源在于中国的基础教育忽视了对学生的研究，倘若教师能研究学生现实,必然能寻找到学生探究的切入点。（-）巧犯“错误”——峰回路转，点石成金心理学家盖耶（DavidMcllelland）认为："谁不考虑常识错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”错误是学生参与学习过程中必然伴随的现象，而对于一些学生不容易察觉的、似是而非的错误，如果教师只告诉他们正确的做法，难以理解清楚问题的实质，更容易抑制学生主动性和创造性的发展。但是如果对这些错误巧妙地加以利用，因势利导，多给学生思维的时间和空间，更能引发学生的探究兴趣。【案例1】苏教版五年级数学上册平行四边形面积公式的推导老师首先出示一个平行四边形的活动框架，让学生尝试求它的面积，并说说是怎样想的，学生思考一番后，让他们回答。生%6x4=24（平方厘米），因为我觉得平行四边形和长方形有相似的地方，所以我是根据长方形的面积公式计算出来的。（这个想法显然是错误的，但我没有马上否定他的答案）师：你能联想到相关的旧知识解决新问题，这一点很好！那么，这个想法对不对呢？请大家继续看。（演示：拉动平行四边形的对角，是平行四边形越来越扁，让学生直观地看到面积越来越小，得出结论为：平行四边形的面积不能用两条相邻的边相乘来计算）师：在拉动的过程中，相邻两边的长度没有变，面积为什么会越来越小？（经过观察讨论，发现平行四边形面积与它的底和高有关）在整个教学过程中，教师没有采取置之不理或直接否定学生的错误想法的方式，而是利用了错误中的合理成分，联系旧知识解决新问题,通过适时巧妙的引导，为学生找到了探究的切入点，引发了学生的探究意识。(二)误入“歧路”——进入佳境，别有洞天教育家布鲁姆(BenjaminBloom)说过：&人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”作为一名数学教师，有必要重新审视自己的教学，思考如何引导学生对这些“节外生枝”的问题进行有意义的探究，使数学课堂焕发生命的活力，涌动生命的灵性。【案例2】两位数减两位数退位减老师出示8道计算题：82-53= 65-59= 82-48= 76-9=54-45= 97-67= 76-70= 62-14=待学生计算后，老师让他们观察哪几道题比较特殊％生：有三道题不是退位减法，其余五道都是退位减法。一切都按原先预设的那样推进，老师非常满意,正打算继续教学时，“意外”发生了％生：我认为比较特殊的应该是“54-45=”这一题。师：为什么？节外生枝的问题，打乱了原本正常的教学步骤。生：被减数和减数个位和十位交换了位置，它们的差等于9。师：那么是不是所有的个位和十位交换位置的两个数相减都等于9呢？真是一石激起千层浪，学生们兴奋地进行思考和探索。验证了结论，并且有序地列出了这种类型所有的题％这是一个典型的课堂意外，教学设计中根本就没有想到这种事情的发生，老师抓住了这一有效的切入点，及时调整教学设计，以学定教，使学生的“意外”更有价值、更有效，让课堂进入佳境，让教学别有洞天。可见，只要老师抓住学生节外生的“枝”，让学生进行有效的探究，节外生的“枝”将是一道亮丽的风景线，甚至可能成为学生开启探究之门的钥匙。二、从学生的现实中发掘探究的原动力苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要,就是感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”教师要研究学生，走进学生的内心世界，激活学生心灵深处的那种强烈的探究欲望，发掘出学生探究的原动力。认知冲突惹的“祸”著名心理学家皮亚杰(JeanPiaget)说过：“学习是从问题开始的。”而在学生学习和教师教学中，新的知识和旧的知识之间也常常产生矛盾冲突，这种矛盾冲突能使学生产生迫切需要探究问题的内在动力。【案例3】三角形的稳定性我先通过自行车架、空调支架等说明三角形稳定性的应用，再让学生拉一拉三角形和平行四边形的框架，得出结论：“平行四边形容易变形，三角形不易变形。”我继续设疑：三角形为什么有稳定性呢？首先出示了用塑料吸管围成的三角形，让学生试着拉一拉，发现有一些细微的变形。此时教师里出现了一些躁动，学生刚建立的认知顿时又失去了平衡％我接着让学生用小棒摆出一个三角形，并问：“还用这样的小棒，能不能摆出不同的三角形呢？”学生通过操作和观察发现，只能摆出一个三角形。我继续引导：“如果用4根小棒能摆出几个四边形？”学生通过操作发现能摆出多个不同形状的四边形。经过刚才学生的探究，三角形的稳定性不说自明。通过拉动塑料吸管围成的三角形，打破了认知平衡，产生了新的冲突，激活了学生探究的欲望，引发了学生的深度思考，由浅入深、由表及里地开展探究活动，让学生的认知更加深刻。好奇心在“作怪”培根(FrancisBacon)说："知识是一种快乐，而好奇则是知识的萌芽。”教育的任务之一就是把学生的源于本能的好奇转化为探究的动力，从而引导学生在探究中成长，在探究中体会人生的快乐。【案例4】小数的基本性质老师在黑板上出示：3、30、300。提问：“谁能在每个数后面加上适当的单位，并用等号把这三个数连起来？”这个问题提出后学生的好奇心一下就上来了，心想：300、30、3这些大小不等的数字怎能用等号连

起来呢？学生带着好奇进行着思索、探究。最终他们得出了“3元=30角=300分”“3米=30分米=300厘米”等结果。此时老师顺势追问：“谁能用同一单位把上面各式表示出来？”学生们一听好奇心更强了，思维也更加活跃了，都争先恐后地说:“3元和3.0元、3.00元相等。”老师乘胜追击：“2、2.0、2.00这样的大小是否相等呢？为什么相等？”并出示课题“小数的基本性质“问渠那得清如许，为有源头活水来”,这节课学生的思维是如此的灵活和敏捷绝不是偶然，而是必然。这要归因于老师对学生的研究，基于对学生的研究，发掘出了学生产生探究原动力——好奇心，带着好奇心的学生在快乐的学习中探索出了新知识。三、结合学生现实检验探究的合理性在具体教学实践中，该如何从学生的角度检验探究是否合理呢？我认为可从以下几点入手$（一）感性到理性质的飞跃新课程理念提倡让学生多动手操作，就是因为这种多种感觉的综合运动是学生认知从感性认识向理性认识飞跃的催化剂。【案例5】平行四边形的面积教学师：课桌上摆着我要你们带来的小剪刀和纸，它们是用来干什么的呀？（学生明白了，动手用剪纸、拼接的方法进行尝试，将平行四边形转化为长方形……成功拼接成的学生高兴地将纸片举起让大家看）【案例6】长方体的认识在学生认识长方体的面、棱、顶点后，老师出示“研究提纲”（如下），引导学生小组探究学习。研究提纲：长方体有几个面？面的形状和大小是怎样的？长方体有多少条棱？棱的长短有什么关系？长方体有多少个顶点？教师组织学生进行汇报，在学生观察发现长方体有6个面后追问：“每个面是什么形状？”（长方形）“有什么补充吗？”（可能有两个面是正方形）在学生发现相对面的面积相等后，教师追问：“是不是所有的长方体都只有相对两个面的面积相等呢？有没有特殊情况？”（四个面面积相等）“为什么？”在学生探究发现长方体相对的4条棱相等后，教师追问：“那是不是所有的长方体的12条棱，都是只有4条4条相等呢？”（可能有8条棱的长度相等）“为什么？”••••••在上述案例中，探究长方体的特征时，教师结合学生的回答进行几次巧妙的追问，这样通过系列的、有层次的探究活动，既巩固了学生对长方体的基本认识，更凸显了数学探究“深”层次的教学目标，在探究过程中培养了学生的想象力，发展了学生的空间观念。探究学习是学习而非研究$探究学习中学生像科学家那样研究问题，经历“发现”知识的过程，也就是由学生本人要把学到的东西通过自己去发现或创造出来。但学生还是学生