专题二-课程基本原理

★课程目标一、课程目标的内涵与功能二、课程目标的价值取向三、新课程改革中所确立的课程目标第一页，共57页。一、课程目标的内涵与功能

（一）内涵

教育领域的目标可划分为联系紧密且相互包含的四个层次，以分别表征教育领域中目标问题的不同层次。★注意关键词：

“目的”是人类的活动所要收到的预期的成效或结果而且是决定行为方向及实行方法的依据。

“目标”

是实现目的所拟定的具体做法，其性质较为具体、明确、易于实现，在层级上位居“目的”之下。第二页，共57页。第一层：教育目的(educationalaims)指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。“教育目的”是最宏观的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中。第三页，共57页。第二层：教育目标(educationalgoals)教育目标是“教育目的”的下位概念。它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。如基础教育、高等教育、职业教育、成人数育分别具有不同的教育目标。

第四页，共57页。第三层：课程目标(curricularobjectives)课程目标是“教育目标”的下位概念。它具体体现在不同阶段与学科课程设计与开发中的教育价值，如基础教育的课程目标、中等教育的课程目标或语文学科的目标、物理学科的目标等。第五页，共57页。

第四层：教学目标instructionalobjectives教学目标是课程目标的下位概念。它具体体现在教学设计与活动中的教育价值，如单元教学目标、课时教学目标等。教学目标必须具体、可行、切合实际，才具有操作性和实效性第六页，共57页。教育目的、教育目标、课程目标与教学目标关系示意图

第七页，共57页。（二）功能1．为课程内容的选择提供依据2．为课程的组织提供依据3．为课程实施提供依据4．为课程评价提供依据第八页，共57页。

二、课程目标的价值取向

对于课程目标价值取向的探讨，可以从两个角度进行:一是从课程目标所采用的形式或陈述方式入手，将课程目标的价值取向划分为行为目标、展开性（生成性）目标与表现性目标三种，并据此采用三种方式来表述课程目标，即行为目标表述法（ABCD法）、表意目标表述法、内部过程与外显行为相结合表述法。

第九页，共57页。“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化。特点：精确性、具体性和可操作性。“生成性目标”是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它注重的是过程，是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。特点：强调过程性“表现性目标”是指学生在教育情境中的种种“际遇”，注重学生个性化的创造性表现。特点：强调结果的开放性和学生的创造性第十页，共57页。二是从课程目标的实质内容入手，将课程目标价值取向划分为三大体系：

1．社会本位的课程目标2．学生本位的课程目标3．学科本位的课程目标第十一页，共57页。三、我国新课程改革确立的课程目标

自2001年起，我国开始兴起新一轮课程改革，也提出了一个新的课程与教学目标体系。1．价值取向发生重大转变：从社会本位转向以学生为本位新课程目标改变了以往过于强调社会本位的价值取向，以学生为核心，从学生发展的视角，对学生在与自我、自然和社会交互作用中所必需的素养进行了规定。第十二页，共57页。2．确立了三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者整合美国后现代课程理论家，小威廉姆E．多尔（Doll）指出：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统――侧重于清晰的起点和明确的终点――将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络，这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。”第十三页，共57页。知识与技能：指学科的基础知识与基本技能；过程与方法：指了解科学探究的过程和方法，学会发现问题、思考问题、解决问题的方法，学会学习，形成创新精神和实践能力等。情感、态度与价值观：一般包括对自己、对他人、对国家、对世界、对自然及其相互关系的情感、态度、价值判断以及科学态度和科学精神等。第十四页，共57页。新课程目标的要点首先，新课程仍然强调“双基”目标，但它根据时代发展对人才培养提出的新要求，对“双基”进行了重新界定。其次，突出强调学生学习的过程与方法，引导学生学会学习。第三，尤为重要的是在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观。第十五页，共57页。思考与讨论1．试以某门课程为例，谈谈课程目标是如何确定的？2．试以自己所熟悉的一门课程为例，根据其课程标准的要求，从三维目标角度分析其课程目标的特点及其意义。第十六页，共57页。★课程结构与类型一、课程结构二、课程类型第十七页，共57页。一、课程结构(一）课程结构的概念（二）课程结构的层次（三）课程结构的改革与发展趋势第十八页，共57页。

（一）课程结构的概念

课程结构就是课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式。具体而言，课程结构主要是指课程体系中的要素――具体科目（语数英等）、科目内容以及课程类型组织在一起所形成的结构形态。第十九页，共57页。

（二）课程结构的层次

1．宏观课程结构宏观课程结构，即学校课程的类别结构，其基本构成成分是各种类型的课程。在课程设计中它涉及三个基本问题：

（1）国家课程、地方课程和校本课程的关系（2）显性课程(学科课程、活动课程)和隐性课程的完备性及其相互关系（3）选修课与必修课的关系第二十页，共57页。英、法、俄、日、韩五国三级课程比例分配第二十一页，共57页。课程结构示意图

第二十二页，共57页。2．中观课程结构中观结构即课程的科类结构，它涉及以下四个问题：（1）学科课程内工具科、社会科、自然科、体艺科之间的关系以及各科课程内部各门具体课程之间的关系（2）活动课程中各类活动项目之间的关系以及各具体活动项目之间的关系（3）构成隐性课程的各成分之间以及各成分内部各要素之间的关系（4）限定选修课程与任意选修课程的比例关系第二十三页，共57页。3．微观课程结构微观结构即各科目(或活动项目)内的结构以及潜在课程各构成要素内的结构。它主要是解决每门课程(学科)的内容如何兼顾知识、社会和儿童的需要与可能,这主要涉及课程标准和教科书的编制以及活动项目的设计与开展。第二十四页，共57页。

1．注意各种科目、类型课程的配合，追求课程结构的平衡性、整体性2．设置核心课程，夯实工具学科，强调基础学力3．加强相关学科之间的联系和渗透，走课程综合化的道路4．重视科学教育和信息技术教育，加强职业技术教育，推动课程结构的现代化

（三）课程结构的改革与发展趋势

第二十五页，共57页。二、课程类型（一）课程分类的方法（二）关于课程类型的探讨（三）目前应特别关注的几种课程研究第二十六页，共57页。（一）课程分类的方法

课程类型，又称课程种类，一般是指一个教育系统或教育机构中具有某一相同属性或共同特征的课程所形成的汇集或种类。第二十七页，共57页。1．廖哲勋、田慧生：《课程新论》（2003）首先，提出了课程分类的依据：

其一是以课程目标、课程内容和学习活动方式的差别为根据。

其二是以课程表层构成的差别为依据。其次，提出了分类的方法：两个层次、三种类划分类法。第二十八页，共57页。课程分类示意图（廖哲勋、田慧生：《课程新论》）第二十九页，共57页。

2．黄甫全：《现代课程与教学论学程》（2006）（1）一般分类①知识分类②教育层次分类③教育组成分类④课程发展的历史时期分类（2）专门分类①价值性分类②选择性分类③规定性分类④结构性分类⑤形态性分类第三十页，共57页。(二)关于课程类型的探讨★几组主要的课程分类1．学科课程（subjectcurriculum）与经验课程(experiencecurriculum)2．分科课程(branchedcurriculum)与综合课程（integratedcurriculum）3．必修课程(compulsorycurriculum)与选修课程(optionalcurriculum)4．显性课程(formalcurriculum)与隐性课程(hiddencurriculum)5．国家课程、地方课程与校本课程第三十一页，共57页。国家、地方和学校三级课程权责分配框架第三十二页，共57页。（三）目前应特别关注的几种课程研究

1．经验课程杜威是最早直接提出并实践经验课程的。他主张开展有利于儿童生活的各种类型的活动，在这种活动中，儿童是活动的主体，他们是决定活动形式和活动内容的决定因素，他说“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。经验课程是相对于学科课程而提出的，也可以说是为了改进学科课程的不足而提出的。因此，这二者之间是有较大的区别的。第三十三页，共57页。经验（活动）课程例举我们通过1930年美国加里福尼亚州课程委员会所颁布的活动课程中一天(星期一)的安排，可以更好地认识活动课程。早晨9:00，非正式的问候，报告，诗歌，音乐，时事等，用以创造一种心境，获得愉快有益的一天;9:15，小商店，银行活动，学校用品处理等，通过团体及个别活动，培养儿童的积极性、责任感和合作精神;10:00，健康活动，体育，自由游戏，营养教学，适当地放松，使儿童知晓健康活动至关重要，并提供情境以培养学生的社会及公民态度;10:50，语言艺术，通过有表达的活动，如编写剧本、表演、学校新闻编辑等发展儿童的口头表达、书面写作能力，这段时间安排较长，便于学生集中精力按自身兴趣与需要开展活动;12:00，午餐，休息及有指导的操场活动;下午1:00，业余活动，合唱，口琴，音乐欣赏，节奏练习，管弦乐队等等;1:50，娱乐活动及休息;2:00，小组阅读，图书馆活动，按学生阅读能力分组，给阅读困难的学生提供补救机会，为阅读能力强的学生提供图书馆指导，通过这段静静的阅读，拓展与课堂活动相关的社会科学、业余、健康或其他方面的知识;2:50，娱乐活动及休息;3:00，社会研究活动。第三十四页，共57页。施良方:《课程理论》P279第三十五页，共57页。我们所赞同的观点是：

经验课程是对学科课程的超越，它们之间的关系不是相互否定，而是相互补充，只有将两者有机地结合起来，才能取长补短，得到相得益彰之效。第三十六页，共57页。

2．综合课程课程的整合，主要体现在五个层面：一是相邻知识系列的整合；二是性质相近学科的整合；三是人文、自然和社会学科的整合；四是文化的整合；五是儿童与文化的整合。综合课程的实施，可以采用多种形式，主要包括相关课程、融合课程、广域课程、发生课程、科际课程、超学科课程与活动课程等（参见黄甫全：《课程与教学论》，2002年版）。第三十七页，共57页。综合课程存在的问题：

在理论研究上，从综合课程的概念理解到综合课程的形式、性质、结构等都存在较大的分歧，还需要进一步研究探讨。在实践上，主要存在着三大难题：一是综合课程教材编写问题（各科知识的拼盘）；二是师资问题；三是综合课程开发问题。第三十八页，共57页。

3．校本课程校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。☆参考书：☆崔允漷：《校本课程开发：理论与实践》，教育科学出版社，2000年版。☆傅建明：《校本课程开发中的校长和教师》，广东教育出版社，2003年版。第三十九页，共57页。4．隐性课程一般认为,杰克逊(P.W.Jackson)在他所著的《教室的生活》（1968）一书中首次使用了“隐性课程”这一术语。

瓦兰斯(E.Vuanee,1974)将以往隐性课程研究归为三个层次：（1）师生交互作用、教室结构、教育制度的组织模式等学校教育的结构；（2）价值的学习、社会化、阶级结构的维持等作用于学校的历程；（3）从课程措施的偶然的、无意识的副产物到包含在教育里的历史的、社会的功能中的各种结果等种种程度的“意图性”或“隐蔽性”。

这三个层次不是并列的，它反映了隐性课程研究的发展。

第四十页，共57页。例证：北京航天中学积极发动学生参与校园文化建设

北京航天中学发动每一位同学开动脑筋，为学校提供具有人情味的大家易于接受的校园提示语。新学期一开始，学校政教处就收到了全校400余份提示语答卷!经过精心整理后，组织全体同学参与了评选活动，活动评选出了七大类充满温馨而又有思想的56条校园提示语。例如：校园草坪提示语：“爱护一片绿地，撑起一片蓝天！”；“追求绿色时尚，拥抱绿色生活。”节水节电警示语：“节约一滴水，换来一片绿洲；节约一度电，换来一片光明。”校内安全警示语：“百金买衣食，千金买住行，万金买幸福，无价买平安。”；“安全是朵幸福花，大家浇灌美如画。”等等。这些警示语道出了航天中学师生员工的美好心愿。从此，学校内所有的警示性语言都改换成了富有人性化的温馨词语。教学楼内过去冷冰冰的“肃静！禁止喧哗!不许打闹！”现在已经改换成“从静悄悄开始”，“轻轻的来，轻轻的走，轻轻的交流，不带走宁静与清幽”；而“随手关灯”、“不许追跑打闹”改成了“天亮了!我要休息”、“嘘!我喜欢安静”等亲切的提示语。阅览室里“报刊不得带出!违者罚款！”改换成了“大脑满载归，两手空空回”。“请勿带走图书”变成了“带走满腹知识，留下一架好书”、“你喜欢的书，别人也喜欢”还有诸如“除了知识什么也别带走!除了珍惜什么也别留下”、“除了思想什么都别带走!除了美德什么都别留下”……这些充满温情的提示语无疑会对学生的品德养成起到潜移默化的作用。第四十一页，共57页。

☆参考书：靳玉乐著：《潜在课程论》，江西教育出版社，1996年版。陈伯璋著：《潜在课程研究》，五南图书出版公司，1985年版。第四十二页，共57页。

思考与讨论

1．请结合你熟知的某门课程谈谈微观课程结构的优化问题。2．请谈谈你对新课程结构调整的认识。3．请对不同类型课程进行比较分析，以明晰各类课程的特点、优势与不足。第四十三页，共57页。★课程实施一、课程实施的概念二、影响课程实施的主要因素三、课程实施的价值取向四、课程实施研究对课程改革的意义

第四十四页，共57页。

一、课程实施的概念

对课程实施问题有不同的理解。概括而言，主要有两种观点：1．课程实施是将课程计划（方案）付诸实践的过程2．课程实施就是教学第四十五页，共57页。3．我们的理解课程实施是指在现实意义上，调和与平衡影响课程实施的诸因素，采纳、调适与应用课程方案，创造教育新文化的过程。

变革与教学是课程实施的两种基本方式或途径。课程实施的涵义可从三个方面来理解：（1）在目标维度，课程实施是在众多复杂性中求得调和与平衡的过程。（2）在操作维度，课程实施是采纳、调适和应用课程方案的再创造过程。（3）在效果维度，课程实施是落实课程理想以创造教育新文化的过程。第四十六页，共57页。

二、影响课程实施的主要因素

富兰、辛德等归纳了影响课程实施的主要因素，认为包括四类15个因素：第一类是与课程改革本身的性质有关的因素：包括改革的必要性及其相关性；改革方案的清晰程度；改革方案的复杂性；改革方案的质量与实践性。第四十七页，共57页。第二类在学区水平上影响实施的因素：包括学区从事课程变革的历史传统；学区对课程计划的采用过程；学区对课程变革的行政支持；课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度；课程变革的时间表与评价体制；学区教育委员会与社区的特征。第三类是在学校水平上影响实施的因素：包括校长的作用；教师之间的关系；教师的特点与价值取向。第四类是环境对实施的影响：包括政府部门的重视；社区的协助。第四十八页，共57页。影响课程实施的主要因素示意图第四十九页，共57页。

耐斯等的研究发现全校性的课程改革与多种因素有关，主要包括学校文化、资源、组织结构和领导4个因素。教师是课程实施中的主要人物，影响课程的诸多因素往往要通过教师反映在具体的课堂教学中。第五十页，共57页。

三、课程实施的价值取向

（一）忠实取向这种取向假定，所期望的课程改