厘清课程目标筹划教学设计谈评价于课程改革之应用

厘清课程目标，筹划教学设计谈评价于课程改革之应用

【】G724【】A【】1673-1654(2010)01-0022-016天津市教育系统高度重视教育事业，不断深化课程改革与创新，戮力进行教育资源整合和结构调整，使得教育事业发展不断迈上新台阶，办学主要指标大幅增长；硬件、软件同步建设，不但加快了专业结构调整和学科建设，也增进了办学活力（中华人民共和国教育部，2007）。在这样的氛围之下，妥适连结评价与教学以继续提升整体教育质量与水平，便成为现阶段课程改革的重要课题。一、评价与教学（一）评价于当今之功能性教师在学校的职责，除了主轴的教学之外，另外一个仅次于教学的轴就是评价。评价(assessment)指的是教师用来测量并判断学生行为与学业成就表现的众多技术(Blerkom，2009)。在过去十年到二十年间，因循全世界课程改革的路径，对于“评价”手段性的应用，导致些许评价的基本概念有所变动。传统上，教师评价学生除了能使教师在适当时机诊断学生学习的强和弱，也能于教学过程监控学生学习的进展。借由教学评价的手段，亦能搜集客观证据来评定学生成绩和决定教师教学效能。然而，过去十年间课程改革的推动使得教育核心的观念跟着变动，因而使得评价也产生了以下三项有别于过去的功能性(Popham，2008)。1.影响教育效能的社会观感(influencingpublicperceptionsofeducationaleffectiveness)。长久以来，校际间的评比已普遍存在。时至今日，学校和教师的办学效能更是受到家长和媒体高度关注。评价其实可以形塑正面的社会观感，例如学校和教师可以利用评价的专业作为一个很重要的手段，妥善经营一个学校的社会观感，亦即课程教学的社会观感，与教师是否能精确掌握评价有着密切的关系。2.协助评鉴教师(helpingevaluateteachers)。就教育评价之趋势而言，“学生的学习成果”已成为教育成效检视指标之一(WASC，2008)。有力的评鉴证据仰赖于平时建造之资料，而最大宗的数据源便来自于评价，可作为教师评鉴最主要的信息来源。3.厘清教师教学意图(clarifyingteachers'instructionalintentions)。许多大型教育测量工具都是高利害关系的测验(high-stakestest)，意即测验的结果对于学生或教师而言，具有非常重要的影响力。就像美国自1969年开始实施之全国教育进展评价(NationalAssessmentofEducationalProgress，NAEP)，中国内地的高考，或者中国台湾地区自2001年开始实施之中学学生基本学力测验，皆为影响深远之高利害关系测验。一般而言，教师们总是期待学生能有好的测验表现，因而这些测验的内容往往也成为教师进行教学设计时关注之焦点。因此，教师本身对于其教学意图甚或课程目标常常未能清楚掌握，导致应试教育成为教育主流。本文试图说明透过评价设计来响应课程目标，是有帮助教师厘清课程目标的可能性的。由此可知，评价在21世纪之功能已不再局限于过去诊断和监控学生经由课程教学的学习，亦非仅于评定学生和教师的表现，评价的结果不但能够左右社会观感，作为教师评鉴的依据，也能以另一种形式彰显教学企图。（二）评价与教学之现实面最能概括中国基础教育特征的就是应试教育（王世忠、王一涛，2005）。在图1中，应试教育来自于右侧的力量，源自于升学考试的实际压力，所以右侧的升学竞争主要来自于考试领导教学，也就是评价取向的教育。图1评价与教学之现实面1993年，《中国教育改革和发展纲要》指出，中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道。如今，素质教育已经成为基础课程改革的主旋律（李刚、赵运玲，2005）。素质教育的目标是要提升国民素质，提升国民素质是经由教学手段来达成，主要是透过课程改革来执行，重视的标的物是教学。如果是这样的思维就属于图1左侧，透过课程改革调整教学手段，将国家认为未来的中学毕业生应该有的样子透过教学培养起来。从图1可知，就理念上来说，应试教育和素质教育两边没有任何连结，代表两者是分割的。就教育现实面而言，升学考试关系到教育资源的分配，对社会而言是属高利害关系，受到整个社会高度关注。倘若升学考试操作的基本思维没能拿捏足够准，就很容易出现问题。然而，评价与教学的关系原本就密不可分，在义务教育阶段更是没有任何选择，两者不能偏废。因此，必须找到一个方法来解决如何在升学考试的前提下推动课程改革。本文提出的解决之道是，左右两侧不能分开，唯有让评价回归到课程目标，也让教学回归到教育目标，方能妥适连结评价与教学。（三）评价与教学之共生当教师的教学依据课程目标设计，升学考试也完全根据课程目标来发展，评价与教学两者便有了共同的指导原则，就是课程标准中的课程目标（如图2）。图2评价与教学之共生架构在这样的共生架构中有两点特别值得注意。首先，在评价方面，升学考试的范畴绝对不能逾越课程目标，否则，人们必定选择根据升学考试来策划教学，而非依据课程目标。假设高考的内容夹杂大学课程的内容，必然使高中教师的教学内容上纲至大学专业内容，这样便失去了课程改革提升国民素质的原意，又回到考试领导教学的应试教育。其次，在教学方面，理想上教师要能对于教育目标了如指掌，方能运用自如。然而，课程目标的文字叙述看似具体，实则不容易确实掌握内涵。当掌握不住时，课程目标无法和教学链接，教师只好选择升学考试内容来规划教学。由于课程目标象征着课程改革的新里程碑，改革的关键性特征是反映课程纲要中的课程目标，因此要找出方法，让评价与教学都能在课程目标的引导下进行。其中一个方法就是从评价入手。评价设计者从课程目标的角度思考，如果要依据其设计考试或评价该如何进行？这与教学其实是相同的逻辑。不同之处在于，考试与评价均不能含糊其辞，它本身是很具体而且明确的。因此评价设计者对于课程目标的掌握必须很精确，才能将课程目标反映在考试或评价当中。据此，利用评价来帮助教师厘清课程目标便是具体可行的策略。由评价设计者告知中小学教师该项评价乃根据课程目标来设计，并举评价实例来说明，让教师能充分把握课程目标的精确性。在这个策略中，乃将“评价”当做可行的特征，隐含在其背后的其实是课程目标。该策略真正深远的目的是期待教师透过评价的设计，掌握住课程目标，进而能依据课程目标来带动教学，达成最终的课程目标。就中国台湾地区的经验来看，教育部门于2003年颁布《中小学九年一贯课程纲要》（以下简称课程纲要），要求所有中小学教师采用九年一贯的课程纲要来规划教学；中学学生基本学力测验（以下简称基测）自2002年开始亦植基于该课程纲要。刚开始推行之际，全台湾地区的教育人员和家长无法立即领略课程纲要的核心概念。于是，基测研发单位之研究员一同研究课程纲要，设法从课程目标中设计基测试题。也就是说，从该项考试内容中亦可发掘课程目标的内涵。接着，基本学力测验推动工作委员会的成员便参加和中学教师对谈，将所设计好的考题向中学教师说明这个题目是如何依据课程目标设计的。从这里出发，让教师们逐渐领会课程目标的具体实质内涵，也就能进一步将内涵应用至其教学设计。中国台湾地区推行课程纲要的案例让我们认识到，借由考题作为课程目标之具体说明，很有可能让教师真正了解教育目标。一旦教师掌握住目标，按照课程标准来进行专业的课程设计，成功的课程改革就有希望。二、课程目标为了引导评价和教学的进行，揭示清楚可行、贴近教学需求的课程目标，俨然成为课程标准最重要的一环。Bloom于1956年所提出的认知目标分类学(taxonomyofeducationalobjectives)(Bloom，1956)，是20世纪引用率仅次于“圣经”的文献，在教育界具有举足轻重的地位。因此，本文先就课程目标之基本撰写结构进行说明，接着再针对认知领域之教育目标进行实例解析。（一）课程目标的基本结构在日常生活中，“目标”不但能说明我们集中注意力和努力，也显示出我们想要达成的目的。在教育现场，目标则意指该课程完成之后“学生能达到什么”，而不是教师能做什么。课程目标最理想、最精炼的撰写结构，是“动词+名词”或“动词+名词词组”。虽然没有主词，然而确是以学生为主体的陈述。以中国台湾地区《普通高级中学新课程纲要》(2008)为例，总纲所陈述之第一个目标是“提升人文、社会与科技的知能”，意即高中新课程的第一个目标是当这个课程完成之后，学生能够提升人文、社会与科技的知能。这个目标虽然只写出“动词+名词词组”，然而即便将“学生”放至句首，念起来也非常地顺，所以是个基本结构和叙述方式皆正确的课程目标撰写。倘若“学生”放进去后念不顺，把“教师”放上去后念顺了，就是在描写教师的教学手段或教师的教学过程，而非教育目标。因此，“放进主词”的方法可用来检视教育目标是否陈述正确。课程改革以课程目标作为中心，在相当程度上反映一个国家的用心与企图，所以叫做国家课程。改革其实不在意教师采用什么样的教育过程，因为这是教师的专业范畴。一位教师首要掌握住的是课程目标而不是手段，因为每个学校、每位教师的手段可能都不一样，但是目标应该是相同的，亦即教师能于目标揭示之后，自行判断应采用之合宜手段，便是所谓的教师专业。正如同两位医师面对同一位病人，“将病患医好”的目标相同。然而，即便两位医师所下的诊断相同，两位医师采用之医疗处置过程可能不同，这就是医疗专业。因此，国家课程之课程目标，不宜采用以教师为中心的陈述，而应以学生为中心。（二）认知领域教育目标与课程有关的目标，如果是以认知为主轴，基本上皆具有二维特征，其中一维是动词，也就是认知历程，另一维是名词，也就是知识。二维度的结构是认知目标分类学于2001年所提出之修订版观点（参见表1），简单地说，是同时在培养学生的知识，也同时透过知识在培养学生的能力，也就是包含两个向度的目标。郑蕙如与林世华(2004)指出，Bloom认知领域教育目标分类修订版与第一版相较，主要有五项革新：1.修订版的目标分类采用类似于双向细目表的二向度，对于解释课程目标更具体且实用。2.修订版的目标分类将“知识”独立为一向度，并且细分为事实知识、概念知识、程序性知识、后设认知知识四类。3.修订版的目标分类同时考虑知识向度及认知历程向度，不仅了解学习者是如何思考的，同时也了解学习者学到了哪些知识。4.修订版的目标分类，其阶层性更适当。5.修订版将目标的层次改为动词词态，以符合建立目标时所形成的动词—名词关系(verb-nounrelationship)。再以中国台湾地区《普通高级中学新课程纲要》之基础物理为例，所陈述之第一个课程目标是“认识一般物理现象的因果关系和其间所遵循的规律”，其中“认识”是动词，代表学生认知上如何习得的过程，“一般物理现象的因果关系和其间所遵循的规律”是名词词组，则是物理教师需适切掌握之教学内容和范围，常代表该学科的学科知识。动词与名词随着学科性质不一样，孰重孰轻也会有所差别。然不论学科性质如何，认知目标的二维特征都是很清楚的。如何让评价的设计透过目标的分析解离出来？从课程目标和评价的研究中得知，可操作的空间都藏在目标的二维特征之中。譬如中学生在历经数学课的教学后“能理解因子、倍数、公因子与公倍数”，这是一个很典型的数学课程目标。其中动词是“理解”，而理解不等于“记忆”，理解也不等于“应用”。理解除了代表目标的层次，也代表学生的认知历程中，“如何习得”之认知阶段为“理解”。修订版的认知目标分类将认知历程向度分为记忆、理解、应用、分析、评鉴以及创造六个层次类别，其中再各自细分为二至七个次类别，总计为19个次类别（详见表2）(Anderson，etal.,2001)。本文以认知历程向度中的“理解”为主体，并以基测公布之试题为例，说明评价如何能协助教师厘清课程纲要中的课程目标。不论评价或教学，其实教师所设计的或是学生所面对的都有一个假定的活动或任务，要学生去完成某件事情，有个任务在受词的位置。然而，“理解”本身却不具有较明确任务的针对性。因此，学者设法找出“理解”中，有哪些动词是比较具有动词的针对性，找到七个动词，能明确和任务进行链接。这些“理解”不同任务的形式，会直接影响评价的设计。1.诠释“诠释”是指学生在学习一个知识之后，有没有能力用自己的话说说看他学到什么。意即学生回答问题时所答的内容跟书上完全不一样，但是意思都对，就是诠释的一种行为。另外，很多知识有文字的面貌，也有图形的面貌，这称为知识表征。知识表征有很多种形式，人类学到的知识如果是单一表征，那在记忆(memory)里的负担就非常重；如果是多重表征，人类就会比较靠近理解。诠释有可能是学了这个知识是语文的，但是却能画出一幅画来说明，比如地理课程内容当中有很多是方位性的知识，方位性的知识用语文不容易说清楚，就用地图来说明，将书面上的知识转变成地图上的知识。很多事情我们看到多表征的现象，对记忆的带动很有帮助，更容易理解。比如要说出一首歌的歌词，A组学生不准“唱”，B组可以“唱”，B组学生的表现会比较好，因为可以“唱”的那组，有旋律和文字两个知识表征在带动他的记忆，不准“唱”的那组纯粹只有文字表征在带动记忆。旋律和文字在大脑里一起把歌词带出来，是在理解的情况下去带动记忆，会比较有效。以下为基测的社会科真题：小元利用周末时到台湾西部沿岸去旅游写生。请问：下列哪一张图画最可能是他的作品？（基本学力测验推动工作委员会，2002a）此题设计了两个知识表征：文字表征和图形表征，符合诠释的原理。在社会科课本上，对于中国台湾地区东西南北海岸特征的描写都有。题目设计的基本观念就是将同样的文字知识转换成图形知识。题目的图画来源是将东西南北海岸特征描写的四段话交给绘图家，请他按照海岸特征描写的四段话画出四张图来，所以这四张图都是原创。因而社会科老师在教学过程就可引导学生：“看到海岸特征描写这四段话，请你想象一下海岸的画面，应该是什么样。”这位教师就是在达成“理解中国台湾地区海岸地形的特征”的教育目标。2.举例“举例”在课程纲要中常出现两种版本。其一是老师举例说明，是代表老师的教学历程，这不是课程目标；其二是教学完成之后学生能举例说明，那才是课程目标。这两种能力的本质很接近，但前者是教学手段，后者是教学期待，完全不一样。举例说明的能力是很重要的，自然科教师可以用这样的方法来培养学生：“明天要上哺乳类动物，请同学回家先预习。明天老师会说到好多好多哺乳类动物的例子，书本上也已经写了好多好多例子。当明天老师点到你的时候，你也要举一个例子，说明它为什么是哺乳类动物，但是有个条件，老师说过的例子和课本上说过的例子，不能再说。”这样一来，学生回家会备课，上课也很专注，生怕自己准备的例子会被老师说过了。知识如果单纯用演讲法灌输给学生，学生很被动，并没有进行认知互动，长久下来培养出来的能力是很有限的。以下为基测的语文科试题：拟人法是将物比拟为人的修辞法。下列文句，何者不属于拟人法？(A)假使海做出种种野蛮恶毒的事，那是因它无法控制自己(B)大自然痛下毒手，发动土石流，对破坏生态的人类抗议(C)走入溪头，只见林木葱茏，泉水淙淙，仿佛是人间仙境(D)桃花听得入神，禁不住落了几点粉泪，一片片凝在地上（基本学力测验推动工作委员会，2001）“拟人法是将物比拟为人的修辞法”，将定义写在题目中，就是很清楚地告知不考定义，也就是不考专业级的知识，而是考基本能力。本来“举例”的考题，应该要请学生写出一个例子，但是基测的题型是选择题，所以只能让学生辨识。题目的设计，主概念是很抽象没有错，但是这个题目是用例子来考，在动词上是回应“举例”。这个是我们要一个学生举一个例子的设计概念。3.分类在教学过程中，有时候是老师要学生举一个例，有时候老师会举一个例子，此时学生没有在举例，而是要把这个例子“分类”到它所隶属的知识类别里，和“举例”方向相反但是内涵非常接近。以下为基测的社会科试题：小美参加舅舅的结婚典礼时，吃到了许多美味的菜肴，如熏烤鳗鱼、胡椒草虾、蒜泥九孔、生鲜虱目鱼汤。请问：这些关食材料主要是来自于哪一种渔业类型？(A)近海渔业(B)远洋渔业(C)沿岸渔业(D)养殖渔业（基本学力测验推动工作委员会，2002a）这个试题是将某种渔业类型的鱼类食材煮成一桌菜，有鳗鱼、草虾、九孔以及虱目鱼，问学生食材最可能来自于哪一种渔业类型？这是将例子放在题干中，问学生这个例子最可能接近下面哪一个概念？这样的题目紧扣着例子，远离概念定义，属于基本能力测验的范畴，它比较可以明确地抓到知识感而不是精确的知识本身。4.摘要“摘要”指的是学生对于题目所呈现的信息提出一项陈述来表征题目的信息，或者从题目信息中提取出一个主题，也就是自行建构一个信息的表征。以下为基测的语文科试题：现在的年轻人，所受的教育都具有中上的水平，但一提到家务事，往往退避三舍。每当客人来时，我的年轻徒弟总替我端茶待客，不仅茶碗的盖子没有盖紧，走路也不懂得快慢适中，远远地就听到茶盘和茶杯、茶杯和茶盖相碰的声音。通常我都会轻轻地对他说：“你端茶的音乐很好听。”事实上，欠缺调和柔顺的声音，就是一种“不当音乐”，就如美妙的语言，如果说得不适当，也是不当的音乐。没有契合天时、地利、人和，依着机缘行事，就像端茶的音乐，使别人不愿意接受我们、肯定我们。其他如钱财来得不清不白，爱情爱得不合法、不适切等等，都像一曲难听的演奏，得不到群众的掌声。安定自在的心境，人人艳羡，何不从柴米油盐酱醋茶里，安住我们纷杂的乱心？——改写自星云法师《端茶的音乐》下列何者是本文的主旨？(A)从生活琐事中调和身心，能促成社会祥和(B)对日常琐事应该事必躬亲，才能使人心服(C)平日顶撞尊长的言行，是造成内心杂音的来源(D)若用心谛听，茶杯、茶盖相碰撞也是美妙的乐章（基本学力测验推动工作委员会，2003a）这个题目要求学生读完一段短文之后，了解文章的要旨及取材结构，找出其主旨。在教学过程中，教师可以教学生辨认重要信息的方法，便能“摘要”出该文要义。5.推论“推论”是从一系列的示例找出一个组型，借由登录相关联的属性与注意到示例间的关系，进而抽取出一个概念或程序知识。学生必须根据现有信息提出一个具逻辑性的结论。以下为基测的语文科试题：这是一则什么性质的海报？(A)征求为老人服务的志工广告(B)为家中老人征求短期看护的启事(C)“老人咨询专线”招募义工的启事(D)呼吁“孝养家中长辈”的公益广告（基本学力测验推动工作委员会，2002b）在教学过程中，教师可以引导学生依据文章内容，学习如何进行推测和下结论。6.比较“比较”是指认两个或多个实体间的异同，实体可能是对象、事件、想法、问题或情境，致于能找出一个新学事物与已知事物之间的一对一关系。学生要能找出两个以上事物、想法、问题或情境间的异同。以下为基测的语文科试题：甲、故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。——李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》乙、月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。——张继《枫桥夜泊》关于以上两首诗的写作手法，下列叙述何者正确？(A)甲乙两诗的写作季节相同(B)甲乙两诗皆藉植物暗寓作