青少年发展与教育期末考试解读

《青少年心理发展与教化》结业考试题考试形式：开卷考试，卷面分50分一、名词说明：（每个名词1分）1.青少年

青少年在英文中是“adolescence”，其含义是“成长为成年人”(growupintoadulthood)。青少年期是人生发展的过渡期，是指11-20年龄段或11-22年龄段。青少年期可以分为三个阶段：青少年早期（11-14岁），初中阶段，即少年期阶段；青少年中期（15-18岁），中学阶段，即青年初期。青少年晚期（19-22岁），高校阶段，即青年中期。因此青少年时期包括从初中阶段到中学到高校阶段的时期。2.身体意向个体对自己身体的认知和评价，是个体自我意识中最早萌发的部分，也是自我概念的一个重要的基础部分。3.认知发展认知发展是心理发展的一个极其重要的方面，同时它还是个体情感、道德、人际交往、社会行为等其他领域发展的基础和前提。青少年时期是个体认知发展的一个重要转折时期，这一时期个体的认知不论在内容方面还是形式方面都发生了质的变更。4.假想观众他们把自己想象为“独特的自我”，把四周人视为“假想观众”，好像这些假想的观众随时随地都在关注、视察着自己这一独特的自我。他们常常主观地把自己的自我观赏、自感不足等都投射到四周人身上。5.情感素养情感素养是指个体在遗传和环境共同作用下，在生活实践中形成的相对稳定的、主动的情感特征与品质。情感素养主要体现在以下几个方面：（1）道德情感。是指青少年依据肯定的社会道德规范评价自己和他人行为时产生的一种内心体验。如爱国感、怜悯感、正义感、责任感等。（2）理智情感。是指青少年对相识活动的成就进行评价时产生的一种内心体验。如追求真理感、乐学感、探究感、自信感、新奇感、成就感等。（3）审美情感。是指青少年对物质或精神美进行评价时产生的一种内心体验。如自然美感、艺术美感、科学美感、自我美感。（4）生活情感。生活情感是指青少年对自己和他人的生命、生活进行评价时产生的一种内心体验。如酷爱生活、珍爱生命、自强、华蜜、感恩、欢乐、安静、希望、乐观等。（5）人际情感。人际情感是指青少年对自己与他人相处、交往活动时产生的一种内心体验。如乐群感、亲密感、归属感、宽容感、合作感、信任感等。6.自律道德10岁左右儿童的道德推断进入了自律道德阶段。此时儿童相识到社会准则是共同约定的，并不是肯定的，这是一种道德相对论。皮亚杰认为儿童道德认知由他律水平渐渐发展到自律水平，取决于两个条件:一是认知的成熟，逻辑思维实力的发展，自我中心主义倾向的减弱；二是获得社会阅历，在同伴间建立起真正的社会交往和社会合作关系，意识到彼此间的同等地位等。7.同伴关系同伴关系主要是指同龄人间或心理发展水平相当的个体间交往过程中建立起来的一种人际关系，是个体同伴经验的重要内容。8.教养方式父母教养方式（parentingstyle）是父母的教养看法、行为和非语言表达的集合，反映了亲子互动的性质，具有跨情境与跨时间的一样性。目前探讨提出教养方式主要四种类型：权威同等型父母、限制型父母、溺爱型父母、忽视型父母。权威型父母：暖和而严厉、有明确规定与要求、严格执行、对儿童的期望与儿童实际实力一样、既激励自主性发展和自我管理、又激励亲子间的双向沟通、能听取与接受儿童的看法、同时担当管教的责任。惩处型父母：高度重视儿童的听从与遵从、运用惩处、专断与强硬的纪律措施、儿童应无条件接受父母所制订的规则与纪律、限制儿童的自主性。溺爱型父母：以一种接受、亲善甚至有些听从的方式对待儿童，他们较少对儿童作出要求，儿童有依据自己的意愿行动的自由，认为限制是对儿童的侵扰。忽视型父母：尽可能少的与儿童在一起、甚至对儿童不理，对儿童的去向与活动知道的很少，很少与儿童谈心。9.学习方式学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向，它不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。10.同一性延缓同一性延缓（identitymoratorium）。是指延缓做出有关同一性发展的关键性确定，如职业上的、人际间的、价值观念上的选择。玛西娅的延缓期指的是形成同一性的过程，在做出确定前经验一段对几个可能的选择进行探究的时期，处于延缓期的个体剧烈地被探究与遵从所困惑。延缓可能是躲避解决同一性危机的借口，青少年在做确定前考虑各种可能的选择，这是特别正常的，但迟迟不做确定可能会出现问题。二、选择填空（单项选择，每题1分，共计5分）1.随着青春期的到来，青少年的消极心情体验（B

）。A.削减

B.增多

C.不变

D.与主动心情体验达到均衡

2.青春发育期的生理发育在很大程度上受体内（D

）水平变更的影响，其变更影响到青少年身体外形的变更、内部机能的增加以与其次性征的出现和性成熟。A.儿茶酚胺

B.胆固醇

C.五羟色胺

D.激素3.进入（C

）以后，个体的抽象逻辑思维由阅历型向理论型的转化初步完成，标记着他们的抽象逻辑思维趋向成熟。A.童年期

B.少年期

C.青年初期

D.成年期4.10-12岁儿童青少年的观点采择处于（C

）阶段。A.社会信息的观点采择B.自我反省的观点采择

C.相互的观点采择

D.社会与习俗的观点采择。5.自我意识发展有两个飞跃期，第一个是婴儿期，其次个是（

B

）。A.幼儿期

B.青春期

C.儿童期

D.青年期三、填空（每空1分，共计10分）1.青少年是人生的一个过渡时期，这种过渡性主要表现在生物性过渡、_认知过渡_和_社会性过渡_三个方面2.初二时期是___机械识记__向___理解识记__过渡的转折时期。3.青少年自我中心的解除，必需具备两个条件：_认知的成熟，逻辑思维实力的发展__和__获得社会阅历_。4.进入青少年期，由于抽象思维实力的发展，青少年对抽象概念的理解实力增加，起先能够理解__亲密___和___忠诚___等词语的含义，友情的质量发生变更。5.埃里克森认为，__同一性对同一性扩散__是青少年期所要解决的主要心理社会任务。6.__同伴关系__是满意青少年社会交往须要、平安感、亲密感的重要源泉。四、推断正误（每题1分，共计5分）1.格赛尔的双生子爬梯试验说明心理发展会受到学习的影响。（错误）2.中学阶段，个体的抽象记忆已占肯定优势，具体记忆则完全消退。（错误）3.青少年时期，青少年与父母的亲密关系下降，与同伴的亲密关系提高。（正确）4.道德教化应当依据道德相识、道德情感、道德意志、道德行为依次而绽开。（正确）5.在同等互惠的同伴关系中，个体才得以检验自己的思想、体验冲突、协商不同的社会观点。这些同伴互动经验使得儿童青少年社会认知实力得以发展。（正确）五、简答（每小题5分，共计20分）1.青春期生理变更对青少年的心理与行为会产生哪些影响？青少年的生理变更会干脆和间接地影响其心理发展和社会关系的发展。一般来说，青少年的心理变更通常不是由生理变更单独引发的，而是生理变更与社会文化环境相互作用影响的结果。首先，生理变更干脆导致了青少年的心理变更，如体内激素变更对青少年心理与行为的影响。对男性来说，青春期攀丸激素的增加干脆导致了男青少年性驱力和性活动的增加（Halpern,Udry,&Suchindran,1996)。对女性的探讨也发觉，月经周期的第22天，随着雌性激素和黄体酮的含量大大增加，大约有40％的女性体验到更为剧烈的抑郁、焦虑、烦躁、自尊心下降、疲乏和头痛等（海德，1987)。还有探讨者发觉，那些与同龄人相比体内激素水平较高的青少年报告了较多的消极情感和过剩的精力（Brooks-Gunn&Warren,1989)。激素具有激活效应，对青少年更具唤起和兴奋作用，从而影响青少年的心情与行为。其次，青春期的生理变更会间接地影响青少年心理发展。换言之，青春期身体变更对青少年的影响并不在于变更本身，而在于青少年对这些变更的意义和重要性的说明，在于青少年对他人反应的理解，以与对这些变更是否符合社会文化模式的相识。而这些都依靠于个体对自身变更快慢的认知、他人对此所持的看法以与社会对进人青春发育期时间的看法。例如，青少年关于身体外表的自我期望与他人的期望会影响到他们的自我形象等。青春期的到来会给青少年与其四周相关的人带来新的适应问题。青少年身体的快速生长发育和体形的变更会破坏儿童原有的自我形象，建立并适应全新的自我形象是青少年面临的一个挑战。在社会关系方面，伴随着成人感的产生，青少年剧烈地要求四周人把自己作为大人来对待，他们起先要求拥有自己的隐私权，希望在发型选择、服饰与着装、交友以与消遣等方面拥有更大的自主权，而不再像孩提时期完全接受父母的权威。在情感联系上，青少年起先渐渐疏远父母而与同伴建立起亲密感。与此同时，社会也起先把青少年作为一个成人来对待，从而对他们提出了不同于儿童期的要求和期望。这样，伴随着青春期的到来，青少年与父母之间原有的交往方式被打破，如何建立新的亲子互动模式，不仅对于青少年自身，同时对父母、老师等与之互动的人，都是一个新的任务与挑战。2.简述青少年思维发展的特点。1．思维的整体结构基本形成并趋于稳定在教学活动的影响下，青少年的抽象逻辑思维得到较快的发展，并在初中阶段起先占主要地位。在中学阶段，个体的抽象思维不仅占肯定的优势，而且由阅历型向理论型过渡。中学生已经能运用理论作指导，来分析各种事实材料，从而扩大自己的相识领域。抽象逻辑思维的发展为青少年学习各种理论供应了必要条件。青少年的辩证逻辑思维也在快速发展，并于中学阶段达到基本成熟的水平。辩证逻辑思维是人类的最高级的思维形式，辩证逻辑思维的成熟标记着青少年思维的整体结构的形成。同时，青少年的动作思维和形象思维仍在发展，并与抽象逻辑思维和辩证逻辑思维相熔合。动作思维的发展促进了青少年技术实力的发展，形象思维的发展促进了艺术实力的发展。2．思维的深刻性日益提高初中生的思维处于还半成熟状态。一方面，随着抽象逻辑思维水平的提高和学问阅历的不断丰富，初中生能较好地利用各方面的学问来加强对抽象材料的理解。这表明白初中生思维具有肯定的深刻性。但初中生的思维同时也存在着肯定的表面性和片面性。中学生的思维基本上接近于成人，处于成熟水平。主要表现：其一，中学生能摆脱具体事物的限制，较好地运用理论假设进行思维活动；其二，中学生的思维具有较高的预见性，这反映出中学生对事物间的关系已有了深刻了解；其三，能自觉地运用形式逻辑规则进行思维活动。应当指出的是，虽然中学生的思维的深刻性高于初中生，但有时也存在着肯定的片面性。3．思维的创建性日益增加随着青少年的自我意识的增加，其思维的创建性也日益增加。初中生已表现出明显的创建性和批判性。中学生思维的创建性比初中生有了很大的发展。中学生能创建性地进行学习，独立地分析问题、解决问题。他们小制作、小独创、小论文的数量明显增多，质量也有明显提高。无论是初中生还是中学生，其思维的创建性都是不成熟的。具体表现为鉴别力不强，易受错误思维的影响；在遇到困难时，简洁动摇。4．思维的自我监控实力显著增加思维的自我监控实力是个体对自己的思维过程进行监视和限制的实力，是元认知实力的重要成份。初中生思维的自我监控实力起先发展，能够依据思维活动的结果，对简洁的思维活动进行肯定的调整。但这种调整只是初步的。一方面思维的安排性还不够完善，不能依据严密的逻辑规则确定思维活动的程序，存在着肯定的不随意性；另一方面，主要靠思维活动的结果的反馈信息调整思维活动，不擅长在思维过程中对思维活动进行限制。在中学阶段随着中学生对思维方法和相应的逻辑规则的驾驭日益娴熟化，中学生思维的自我监控实力有了明显的提高。中学生能够依据须要确定解决问题的思路，并在思维过程中对思维活动进行监控，以确保思维活动的正确性和高效率。3.为什么说青少年自我同一性的发展是其人格发展的核心？自我同一性的发展是青少年期的中心任务。概括来说，埃里克森对自我的终生发展的描述主要体现在两个方面：自我形成的过程和自我发展的阶段。1、自我的形成过程埃里克森认为，自我最初是通过“心力内投”和“投射”的过程而产生，继而其发展通过自居作用，再后通过同一性的形成而得以实现。这一过程体现了自我形成和转化的各种形式。具体来说，婴儿最初通过“内投”建立起了一种自我的感觉。随后，自居作用使儿童喜爱一些重要他人，并且会对其行为和看法产生一种认同的心理倾向。但是，“心力内投”和自居作用并不能说明真正的自我同一性。真正的自我同一性必需由青少年自己在与社会环境相互作用的过程中，通过把自己在别人眼中的形象和他找到的适合自己的职业不断结合才能形成。2、自我形成的阶段埃里克森提出了自我发展的八阶段生命周期理论，并确认了在生命全程的不同发展阶段所要解决的主要心理社会任务。埃里克森认为，这一阶段任务的解决既受前些阶段任务解决状况的影响，又为成年期的任务解决奠定了基础。因而，建立同一性的任务不仅仅局限在青少年期，它也是信任对怀疑、自主对羞怯或疑虑、主动对内疚、勤奋对自卑这些早期心理社会阶段任务解决中的焦点问题。存青少年期之前，信任对怀疑冲突的解决为个体更好地接触世界供应了保证；在自主对羞怯或疑虑阶段个体产生了成为自己的愿望；通过主动对内疚阶段的协调，学前儿童预期将来社会角色的经验反映了他们后期执行中的内疚程度，小学阶段儿童勤奋对自卑任务的解决则为个体以后发觉和完成同一性任务的看法奠定了基础。自我在青少年期以后的发展阶段中有着自己进一步的心理社会任务，青少年朗自我间一性对同一性扩散任务的解决为个体适应成年期的生活奠定了基础。在青少年期实现的自我同一性与同一性扩散之间的平衡事实上为个体随后在成年早期、中期从晚期出现的亲密对孤独、繁衍对停滞、整合对无望等心理社会任务的顺当解决供应了可能。4.如何培育与提高青少年的道德相识？道德相识的形成包括道德学问的驾驭、道德评价的发展。道德相识的结果是形成有关的道德观念。道德相识就其内容来说，包括对道德规范的内容和执行道德规范意义这两方面的相识。其中后一个方面相识涉与价值问题。因此，形成道德观念事实上是形成道德价值观念。道德评价是运用肯定的道德标准对自己和他人的社会行为做出善恶、是非推断的过程。但这种推断就其性质来说，也主要不是事实推断，而是价值推断。而一种社会行为有无价值、是否重要、是否适当、是否应当、是善是恶，实际是作为客体的社会行为是否满意主体的道德须要的问题，故品德形成的关键就是道德须要的形成。这就确定了道德观念的形成与科学概念的形成既有相同之处，也有不同之处。形成一种道德观念，不仅意味着驾驭一套关于行为规范的学问，更重要的是对道德规范的认可和接受，承认依据道德规范去行动是值得的、高尚的、有价值的。为了促进学生道德观念的形成，在德育过程中应留意:将抽象道理与具体事例相结合；在列举道德实例时要运用变式，使学生更好地理解道德观念的实质；通过供应榜样，提高学生的道德推断和推理水平；运用强化手段促进道德相识的发展；运用假想的，或真实的道德两难情境，或组织学生针对社会上发生的道德事务进行探讨和辩论，提高道德推理水平。当社会道德规范内化为个人行动的指南时，就成为个人的道德信念。道德信念的确立是道德品质形成的心理实质。道德信念的特点是其原则性、动力性、坚决性和心情色调。有了道德信念的人，对道德规范与其意义具有概括的相识，赐予社会道德规范以价值，坚信其正确性，并情愿在行动上加以贯彻，甚至当社会反馈

(嘉奖与惩处力与其道德信念不一样时，仍能依据道德信念行事。道德相识转化成道德信念有赖于多种条件。第一，教化者的言行一样。教化者的行为就是其向学生讲解道德规范的意义的最好例证。教化者言行一样，使学生相识到，依据道德规范去行动是值得的，是正值的；反之，教化者言行不一样，就会使学生对道德规范产生质疑。其次，在道德实践中获得与道德规范要求相符合的道德阅历。学生在道德实践中可以加深对道德规范与其意义的相识；亲眼看到自己的道德行为带来有益于他人或集体的主动后果，不仅能获得生动的道德情感体验，而且因道德学问一再被道德实践所证明，从而更加信任道德规范的正确性，这就为道德信念的建立打下了阅历基础。

第三，培育学生道德推断实力，引导学生对自己和他人的行为做出道德评价。结合具体的道德情境，比照道德准则的要求，对自己和他人的行为做出评价和反思，有利于道德阅历得到概括和整合，从而增加道德观念对自己今后行为的支配力。第四，获得社会反馈。学生在集体中的行为常常会受到舆论的褒贬和教化者的奖惩，这种社会反馈一方面激发了学生按道德准则行动的动机；另一方面又不断向学生传递了关于道德行为价值的信息。当学生看到自己因做出利他行为而赢得全班的敬重时，他就会对执行道德规范的必要性深信不疑。为了形成道德信念，社会反馈的一样性特别重要。假如对待学生的同一行为，社会反馈信息不一样，诸如学校的看法与家长的看法不一样，老师的观点与某些学生的观点不一样，就会给学生对道德学问的确证带来困难。

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论文题目自拟，主题是有关中学生问题行为与其矫正的或者中学生人格发展与主动人格培育的。论文格式完成，以《教化探讨》发表的论文格式为准，字数在3000字以上，参考文献10条以上。结业成果是开卷考试成果与论文成果的总和。浅析中学生课堂行为问题摘要维持良好的课堂纪律，有效解决学生在课堂上的不良行为，是老师进行课堂管理的主要内容之一，良好的课堂秩序不仅可以为学生供应相宜的学习环境，而且有助于学生学会自我限制，最终实现自我管理。教化心理学的探讨表明，学生课堂问题行为不仅影响学生的身心健康，引起课堂纪律问题，甚至可能诱发很多学生产生类似的问题行为，产生所谓的“病源体传染”现象，严峻的还会蔓与全班，破坏课堂秩序，影响教学活动的正常进行，最终影响教学质量。因此,探讨学生的课堂问题行为心理、找寻解决矫正的方法是保证教学质量的有效途径。

本文从学生课堂问题的分类、产生的缘由等方面进行探讨并提出矫正的策略，希望最终能够“春风化雨，润物无声”。Abstract Maintainagooddisciplineandsolvestudents’misdeedeffectively,asisoneofaprimarytaskofclassroommanagementforteachers.Agoodclassordermayprovidesuitableleaningenvironmentandhelpfulwaysforstudentstolearntheself-control.Educationalpsychologyresearchhasshownthatstudents’problemnotonlyaffecttheirphysicalbutalsomentalhealth,causingdisciplineproblemandmayevenaffectotherstudentscreatesimilarproblems.Therefore,thestudyofstudents’behaviorproblemsinclass,findingsolutiontocorrectmethodsareeffectivewaystoensurethequalityofteaching.关键词：课堂问题心理行为自我管理一、学生课堂问题的分类

外向性问题行为。主要包括相互争吵、挑衅推撞等攻击性行为；窃窃私语、高声喧哗等扰乱秩序的行为；作滑稽表演、口出怪调等有意惹人留意的行为；以与有意顶撞班干部或老师、破坏课堂规则的盲目抗拒权威的行为，等等。外向性问题行为简洁被觉察，它会干脆干扰课堂纪律，影响正常教学活动的进行。

内向性问题行为。主要表现为在课堂上心不在焉、胡思乱想、做白日梦、发呆等留意涣散行为；胆怯 提问、抑郁孤僻、不与同学交往等退缩行为；胡涂乱写、抄袭作业等不负责任的行为；迟到、早退、逃学等抗拒行为。内向性问题行为大多不会对课堂秩序构成干脆威逼，因而不易被老师察觉。但这类问题行为对教学效果有很大影响，对学生个人的成长危害也很大。

二、课堂问题产生的缘由

1、自身的因素

挫折。在日常学习生活中，学业成果不良、人际关系不协调、对老师教学要求的不适应等，都会使学生产生挫折感，并引发惊慌、焦虑、惧怕甚至生气等心情反应，在肯定条件下这种心情反应就可能演化为课堂问题行为。

特性心理特征。学生的课堂行为问题在肯定程度上与其特性心理特征如实力、性格、气质、心情等也有联系。例如，内倾化的人格，常表现出抑制退缩行为，不愿与人交往，自我意识强，易受示意。而外倾化的人格，则喜爱交际，迎合喧闹，胆子较大，擅长获得新事物，自制实力较弱，违反纪律的状况相对较多。

生理因素。学生生理上的不健康（无论是短期的还是长期的）、发育期的惊慌、疲惫和养分不良等都会影响学生的行为，这方面因素在日常学习生活中往往被忽视。另外，还有些学生的过度活动是由于脑功能稍微失调（简称ＭＢＤ）造成的。

2、老师的因素

教学不当。老师由于备课不充分，在学生面前讲课时显得无能、迟钝、笨拙，而且在一段时间里只困死在一个问题上，缺乏教学组织实力，或表达实力差而造成教学失误，进而引起课堂问题行为。

管理不当。老师对学生的问题行为反应过激，滥用惩处手段。对学生的个别不良行为常常作出过激反应，动辄中断教学，大加训斥，有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的训斥，这种失当的管理方法往往会激化冲突，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病源体传染”效应，甚至诱发学生攻击性的课堂问题行为。

3、环境的影响

校内外环境中的很多因素，都会对学生的行为产生肯定影响。如一些父母不和、常常打闹家庭中生活的孩子，在课堂上常常表现得或孤僻退缩，或烦躁担心，甚至挑衅生事。人数较多的大班中，由于单位面内人口密度过大，学生的个人活动空间相对受到他人挤占，这往往成为诱发学生好动争吵和产生破坏课堂纪律行为的一个主因。

三、国外课堂问题行为的策略与探讨伯顿(Burden,

1995)将学生在课堂中的不良行为分为个体水平和集体水平两大类，并作了具体的描述。其中个体水平的不良行为（Evans

,Evans

and

Schmid,

1989）主要包括提示后才起先完成课业、不专心做功课、不能完成作业、不听从指示、做作业马虎、擅离座位、打搅别人、随意讲话、撒谎、说话粗鲁、退缩、持续寻求劝慰、做自我否定的评价、在不适当时哭、做小动作、不与别人交往、不参加集体活动、轻易放弃、不能与他人共享、心情与环境不适合、没有正值理由埋怨身体不适、逃学、不合作、不遵守秩序、攻击行为、破坏公物、性情急躁、偷窃和欺瞒；集体水平的不良行为(Froyen,1993)主要包括不团结同学、不遵守行为准则、消极对待小组成员、认同不良行为、简洁分心、阻碍上课、仿照别人、道德水平低并表现出敌意、抗拒和攻击行为、缺乏适应环境的实力如座位的调整或课堂常规的变更等。

不同的纪律问题的严峻程度是不同的，波里奇(Borich,

1992)依据行为后果的严峻程度将学校纪律问题分为轻度、中度和重度三个级别，既有最严峻的学校暴力行为也有课堂常见的随意说话，并且指出绝大多数学生的不良行为是相对稍微的，大多与课堂中的留意力、对课堂纪律的限制和完成作业有关。伊文思(Evans)认为，老师要做出相宜的反应就须要精确推断学生行为的严峻程度，所以必需综合考虑学生行为的相宜性、强度、学生意图和偏离特定情境的程度等综合因素的影响。学生的行为具有明显的情境性，老师是推翻定进行干预往往是对行为、学生和特定的时间地点等综合推断的结果。例如，并非全部的分心或对规则的破坏都须要老师干预。在一堂课最终几分钟不能集中留意力就算不上什么不良行为，因为课很快就要结束了，但在上课之初的分心行为就须要老师与时制止。探讨者强调，老师反应要具有一贯性并不意味着老师须要保持相同的反应方式，而是指老师对问题所做推断的合理性和一样性。四、新课程背景下的课堂管理理念课堂管理胜利的关键在于预防，在对不同管理效率老师的对比探讨中发觉，高效率的管理者会尽可能把学生的时间投入到有益的学习活动中去，把学生开小差之类的小问题解决在发生大麻烦之前，以此来削减学生在课堂中捣乱行为。为此，科宁(Kounin)提出了老师可以实行的以下措施：(1)

与学生“同在”：即定时监控课堂，让学生意识到老师随时随地与他们“同在”，老师能够意识到课堂中正在发生的事情，捕获学生不恰当行为的微妙信息并将其歼灭在萌芽状态。(2)

兼顾：高效率的老师能够同时作几件事情，例如在巡回检查课堂作业时，能够用眼睛的余光留意到其他学生；在满意个别学生的须要时不会干扰全班活动的进行。(3)

保持上课的连贯性和兴致：老师要仔细备课，上课时给学生供应连贯的“信号”。老师解决个别学生纪律问题不应影响上课，这样可以削减不良行为的“传染性”，避开引发更大的混乱而打断课的连续性，破坏学生听课的兴致。(4)

课堂作业的多样化和挑战性：给学生供应难度相宜且具有肯定挑战性的课堂作业，吸引学生的留意力和爱好。其他探讨者的后续探讨也发觉，老师的上述行为和课堂秩序亲密相关，这些预防性的方法将激励学生恰当行为的管理与激励学生完成课堂目标结合起来，把班级作为一个整体而不仅仅管理学生的个别行为问题。五、课堂问题行为的矫正策略

1、课堂要求程序化和常规化

实践表明，老师适时将一些一般性要求固定下来，形成学生的课堂行为规范并严格监督执行，不仅可以提高课堂管理效率，避开秩序混乱，而且一旦学生适应这些规则后会形成心理上的稳定感，增加对课堂教学的认同感。相反，假如一个老师不留意课堂规则的程序化和常规化，只靠着不断提出的各种要求、指令维持课堂秩序，不仅管理效率低，奢侈时间，而且简洁因要求不当引起新的课堂问题行为。

2、课堂管理制度化

老师应仔细地视察课堂活动，亲密留意学生的动态，常常巡察全班学生，应在学生的不恰当行为造成混乱之前有所察觉，并与时恰当实行肯定措施进行处理。运用嘉奖手段激励正值行为，通过惩处制止不良行为，这是巩固管理制度，提高管理效率的有效途径之一。老师实行什么措施取决于问题的性质和场合。例如，有些学生静坐在座位上但不听课，看连环画或伏在桌子上睡觉但无鼾声，这类问题行为属于内向性的，它不明显干扰课堂教学，因此老师不宜在课堂里停止教学而公开指责他们，可以实行赐予信号、邻近限制、向其发问和课后谈话等措施加以处理。有些学生大声喧哗、戏弄同学、扮小丑和顶撞老师，这类行为是外向性的，它们对课堂有较大干扰，老师必需通过警告、指责等措施快速制止，必要时可以适当惩处。

3、课堂气氛常态化

焦虑是一种心情状态，是一个人自尊心受到威逼时的心情反应。适度的焦虑可以有效激励学生的学习，因而是特别必要的。但焦虑过度则可能影响学生的学习成果并导致问题行为。有效的课堂管理应当帮助学生在焦虑过度而尚未形成问题行为前降低焦虑的强度。调控学生焦虑的方法主要有两种：一是通过谈话了解、诊断焦虑的缘由，然后诱导学生把造成焦虑的苦恼渲泄出来。二是针对焦虑的缘由适当调整教学情境。课堂中不仅存在着学生的焦虑，老师也会产生焦虑。通常状况下，课堂纪律问题是引起老师焦虑的一个重要缘由。事实上，老师能否维持好课堂纪律，很大程度上取决于老师对学生的看法与老师与全体学生间的人际关系。老师假如能真正关切、敬重、爱惜学生，了解学生的要求，讲求工作方法，学生反过来会维护、支持老师的工作，课堂纪律就简洁维持，老师的焦虑水平也会大大降低，课堂管理效率也会得到相应提高。

4、实行行为矫正，开展心理辅导

行为矫正是用条件反射的原理来强化学生良好的行为以取代或消退其不良行为的一种方法。心理辅导的方法有助于提高课堂纪律水平，形成良好行为习惯。心理辅导