语言习得理论方式

语言习得理论方式母语与目的语母语：学习者所属种族与社团所使用的语言，也称“本族语”，通常又称为“第一语言”。目的语：又称“目标语”，一般指学习者正在学习的语言。“第一语言”与“第二语言”第一语言：指儿童幼年最先接触到和习得的语言，通常指其母语或本族语，是就语言习得的时间而言的。第二语言：指第一语言之后的任何一种其他语言，包含第二语言、第三语言、第四语言或其他更多语言，是就语言习得的先后顺序而言的，与语言习得环境无关。第一节语言学习与习得一、语言学习（一）什么是学习1.广义的学习指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。2.狭义的学习指在人类的社会生活实践中运用语言工具主动地获得社会的和个体的经验，并产生比较持久的行为变化。（二）学习理论的两大流派1.行为主义学习理论受经验主义哲学影响的行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。桑代克：“尝试—错误学习理论”斯金纳：“操作学习理论”2.认知学习理论该理论受哲学上的理性主义的影响，认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激－反应的联结和行为习惯的改变。

（1）柯勒（德）：格式塔心理学的完形说有机体获得的每种经验都是一个有组织的整体，也就是完形——不是孤立的组成部分，也不是各组部分的简单相加。由于新经验的发生，对问题的情境以及情境各部分的关系需要进行知觉的重组或认知的重组，即由一种完形改变成别一种完形，从而实现顿悟。（2）布鲁纳（美）：认知－发现说强调学生学习的目的在于掌握知识结构，学生在学习过程中应主动探索知识结构；学习应是主动发现的过程，而不是被动接受知识。二、语言学习与习得的区分（一）学习与习得的定义学习：指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握。习得：在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言。（二）学习与习得关系

1.学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成。2.习得与学习的不同（1）习得是一种潜意识的行为；学习是一种有意识的行为。（2）两者学习环境不同。（3）两者注意力集中的对象不同。（4）两者的方法不同。（5）两者所需要的时间及达到的效果不同。第二节第一语言习得及主要理论和假说一、儿童第一语言的习得过程1.喃语阶段（半岁至一岁）2.独词句阶段（一岁左右）3.双词句阶段（一岁半以后）4.电报句阶段（两岁至两岁半）5.成人句阶段（两岁半至五岁）二、儿童第一语言习得的主要理论（一）刺激—反应论代表人物：斯金纳理论基础：行为主义心理学观点：语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。这种行为跟人类的其他行为一样，是通过刺激－反应－强化的模式养成习惯而学会的。奥斯古德（美）：中介说在外显的刺激和外显的反应中间增加了因联想而引起的隐含的刺激和隐含的反应的中介因素。对刺激－反应论的评价：

不能解释第一语言学习的所有问题，理由：①儿童不可能通过模仿来学会每一句话。②不能解释儿童言语行为中的创造性。③成人并不总是对儿童说出的话语进行强化。④单靠刺激－反应，培养不出语言交际能力。（二）先天论（内在论）理论基础：普遍语法理论代表人物：乔姆斯基主要观点：人类先天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”。

语言习得机制：包括两部分内容：①最初语言状态：语言的普遍原则和未定的参数值②评价语言信息的能力，即对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。先天论把儿童母语习得的过程看成是主动、积极、创造性的过程，而不是刺激-反应论者所说的对刺激被动模仿、反应、强化、重复的过程；儿童习得的不是一句一句具体的话语而是该语言的规则体系。因此可以解释一系列儿童语言习得中的问题。

对先天论的评价：（1）积极方面：（2）不足之处：不能解释第一语言学习的所有问题，理由如下：①人脑中存在的语言习得机制只是一种假说，是思辨的结果②语言习得机制如果指的是普遍语法，这一点尚存疑问。③乔氏把语言习得机制与人类的其他功能分开，认为语言能力与智力没有直接联系。④先天论对环境的作用估计不够。（三）认知论理论基础：皮亚杰的发生认识论理论观点：先天与后天的因素相互作用，先天具有而后天不断发展的认知能力决定一切，语言能力只是认知能力的一部分。认知结构的组成部分称为图式。图式随着儿童心理的发展而变化，体现了认知的发展；而认知的发展受同化、顺应、平衡三个基本过程的影响。对认知论的评价：

（1）积极方面①强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激－反应。②不同意过分强调语言学习能力的特殊性，不同意语言习得机制的说法，认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。

不足之处：

①这一学问不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中的许多问题并未得到解决。②语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素也不可能是全面的。③只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。以往理论不能解决的问题儿童为什么能掌握成人的语言体系儿童的语言体系是如何过渡到成人的语言体系的韩礼德儿童习得母语的过程，应看做是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。（四）语言功能论代表人物：韩礼德观点：从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展评价：功能论触及到语言的核心——语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。语言功能理论也影响到功能法教学流派的形成。该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。第三节第二语言习得理论和假说一、对比分析假说代表人物：拉多理论基础：行为主义刺激－反应－强化理论理论观点：在习得第二语言的时候，学习者已习得的第一语言会产生正负迁移。当负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误时，这就是对比分析假说。2.主要观点及主张（1）第二语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难掌握，相同的、类似的地方则比较容易掌握。（2）他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的对比，从而确定两者的相同点和不同点，预测学生有可能出现的错误（强式假说）。3.一般步骤（1）描写（2）选择（3）对比（4）预测4.评价

（1）肯定对比分析可以为语言教学提供必要的信息，预测教学种可能产生的困难，有利于教师更有针对性地更有效地制订教学大纲，设计课程，编写教材，改进课堂教学。（2）批评不研究学生；语言看成封闭的结构系统，采用静态的形式分析，不分析语言的功能和意义；简单地将“不同”等同于“困难”。启示对比分析假说过于简单地看待第二语言的习得过程和迁移的作用。弥补这一缺陷的办法并不是抛弃这个假说，而在于详细研究学习者的语言，提供迁移确实存在的证据。因为学习者的困难和错误确实与第一语言和第二语言的差异有关。二、中介语假说代表人物：塞林克中介语（interlanguage）：指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。中介语假说是以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础，是在批判结构主义语言学和行为主义心理学的基础上，中介语是由美国语言学家L.Selinker等人于20世纪60年代末70年代初提出的。（一）第二语言习得研究面临的问题1.第二语言习得研究的对象是什么？Selinker（1972）认为：只有那些有助于理解第二语言习得的心理语言学结构和过程的“行为事件”（behavioralevents）才是与第二语言习得相关的研究对象。2.依据什么标准、建立何种“理论构念”？Selinker认为：必须建立某种“理论构念”（theoreticalconstruct）作为理论框架，一方面有助于澄清要研究的语言现象；另一方面有助于建立第二语言习得研究的心理语言学理论。（一）第二语言习得研究面临的问题（二）中介语理论产生的缘起Corder（1967，1971）提出了“过渡能力”(transitionalcompetence)的假设Nemser（1971）提出了“近似系统”(approximativesystem)的假设Selinker（1969，1972）提出了“中介语”的(interlanguage)理论假设1.“过渡能力”假设所谓“过渡”是指学习者的语言系统不断地向目的语的方向发展。Corder认为，学习者的习得过程是一个由学习者的母语系统向目的语系统过渡的过程。儿童母语的过程就是简单代码的再构建过程“过渡方言”假设从语言学的意义上讲，具有某些相同语法规则的两种语言，其中一种语言是另一种语言的变体，构成一种方言关系。从这个意义上讲，学习者的语言也是一种方言。

Corder从社会语言学角度定义中介语，称为transitionaldialect；“特异方言”假设从非语言学标准来看，方言必须享有某一社会群体的言语行为。学习者的语言系统不能算是一种社会方言。因为它不属于任何一种社会群体。2.Nemser（1971）提出了“近似系统”

1．Nemser关于“近似系统”的定义Nemser（1971）把学习者的语言系统描述为“近似系统”，即“学习者实际运用的偏离的语言系统”。其定义包括3个含义:（1）学习者的“近似系统”是相对于目的语系统而言的；（2）学习者的近似系统是一个不断变化的动态系统；（3）学习者母语系统是一种干扰源。“近似系统”图示2.Nemser的基本观点

(1)学习者近似系统的本质：

Nemser认为，学习者的言语是一种模式化的语言系统的产物(patternedproduct)。所谓“模式化的语言系统”，是就近似系统的内在结构的规律性和系统性而言的。言外之意，学习者的语言系统不是杂乱无章的偶然事件。即使这种具有瞬间变化特征的语言系统依然是有规律可循的。

（2）近似系统的三种模式Nemser的实验研究表明，学习者的言语表现为一种系统的、有规律的固定模式。这种模式化的言语主要表现在三个方面：一是所谓移民的言语模式；二是模式化的个体方言；三是学习者的洋泾浜。

个体方言主要是由实用的系统构成的。经常使用洋泾浜的是一些学语言的学生。他们可以用目的语流利的交际，但并没有掌握基本的语言规则。（3）近似系统的自主性问题（4）关于僵化现象既不来源于母语和也不来源于目的语的单位结构

具有同样母语背景的学习者在理解和生成目的语时所出现的带有固定模式的错误。3.Selinker的中介语假设

“中介语”可以用作从语言学上描写的数据，即可观察到的语言输出……我们认为，这种言语行为是高度结构化的。在语言迁移的综合研究中，在我看来，我们不得不承认中介语的存在，而且必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。Selinker关于中介语的基本定义（1）中介语是与学习者的语言表达相关的言语行为系统；（2）中介语是一个高度结构化的系统；（3）中介语是一个独立的语言系统而不是彼此孤立的错误的混合体。（三）中介语的特征（1）创造性，学习者在第二语言或外语学习过程中,并不完全按照本族语的语法规则,不硬套目的语的语法规则,而是创造性地使用学习者语言所独有的语言系统，这种语言系统具有独特的语言形式和语言规则。（2）开放性，中介语是个开放的体系,具有逐渐进化的特征,其发展具有一定的阶段性。（3）灵活性，中介语是一个灵活的、不断变化的体系,新的语言规则进入中介语系统后有较强的扩散能力,中介语系统处于不断的重组之中。（4）系统性，中介语在任何阶段都呈现出较强的系统性和内部一致性。中介语的系统性主要表现在各种系统性错误,体现在错误的前后一致。可以说系统性是中介语最重要的特征。（四）中介语形成的原因Selinker(1972)将中介语划分为独立的语言系统,认为它是由学习者的五个主要的认知过程产生的结果:语言的迁移(languagetransfer)训练的迁移(transferoftrain2ing)第二语言学习策略(strategyofSLlearning)第二语言交际策略(strategyofSLcommunication)目的语规则的泛化化(OverqeneralizationofTLmaterial)。不能夸大语言迁移的作用，同时也不能否认语言迁移的作用教师、教材、外部原因语内偏误：学习者将某一语言规则的用法扩展以至超越所能接受的范围。目的语规则泛化Whatdidheintendedtosay?driveabicycle学习策略Iamfeelingthirsty.Don’tworry,I’mhearinghim.交际策略Itwas_nice,nicetrailer,_bigone.Ihavemanyhundredcarpentermyown.IwasinFrankfurtwhenIfillapplication.（五）中介语研究存在问题：外语学习过程中僵化形成的原因以及如何避免僵化?中介语的始点是什么?外语习得究竟是一种重组(reconstruction)还是一种重新创造(recreation)过程?最近十几年来，汉语中介语研究已经成为我国对外汉语教学界语言学习理论研究的重点和主流，并发表了大量的论文。（六）汉语中介语研究鲁健骥（1984）《中介语理论与外国人汉语学习的语音偏误分析》

李晓琪（1995）的《中介语与汉语虚词教学》

王珊（1996）的《汉语中介语的分阶段特征及教学对策》

叶步清（1997）的《汉语书面词语的中介形式》

彭利贞（1997）的《论中介语的语篇层次》

北京语言大学储诚志、陈小荷（1993）等研制的《汉语中介语语料库系统》为汉语中介语研究提供了宝贵的资源和先进的技术手段，标志着我国汉语中介语研究已进入实质性阶段。三、内在大纲和习得顺序假说代表人物：科德、杜雷、伯特、克拉申、贝利、拉森－弗里曼观点：第二语言学习者在语言习得的过程中有其自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。这就是说，学习者不是被动地服从教师的教学安排、接受所教的语言知识，而是跟儿童习得母语一样，有其自身的规律和顺序。典型顺序阶段：我见面他。

宾语前移阶段：我见了他一面。我和他见面。动宾分离阶段：他的面，我没见过。克拉申（1982）关于英语语素习得“自然顺序”表：第一组：现在进行时的词素-ing；表示复数的-s;

系动词tobe(Heisbig);第二组：助动词tobe(Heisrunning);

冠词the,a;第三组：不规则的动词过去时态(went);第四组：规则的动词过去时态-ed;

一般现在时态第三人称动词单数-s;

名词所有格词尾-s(thegirl’sfood)（四）输入假说代表人物：克拉申代表著作：《输入假说：理论与启示》(1985)（1）习得与学习假说（2）自然顺序假说（3）监控假说监控实现的条件：①要有时间；②要注重形式；③性格的影响；④要知道规则（4）输入假说第一，人类获得语言的惟一方式是对信息的理解，也就是通过吸收可理解的输入习得语言知识。第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，即

i+1。第三，强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，“说”常常没有必要。（5）情感过滤假说四、普遍语法假说1.来源及主要观点源于Chomsky的第一语言习得理论。主要观点为：人类头脑中具有一种“天生”的专门语言知识,即所谓的“普遍语法”，（1）若干固定的抽象的“原则”(principles)（2）与这些“原则”有关的若干“参项”(parameter)。没有那些“原则”,人们就不可能习得任何语言,而没有那些“参项”,人们就无法区别和习得各种不同的语言。(White1990,Mclauglin1987)2.主要内容：

以Chomsky为代表的语言学家认为孩子从一开始学习语言时就掌握了所有普遍性语法具有的规则,儿童习得语言是通过人类习得语言的特殊能力(LanguageAcquisitionDevice)而发生作用的。他们认为语言习得能力是人类先天的语言智力组织,它赋予孩子们在某种具体的语言环境中处理语言的能力,使他们能组织语言的内部系统。不论多么复杂的语言,儿童都能凭借天生的语言习得能力轻易地掌握,使母语的语言系统内在化。3.存在问题及争论焦点：（1）普遍语法在学习第二语言时是否和学习第一语言一样起作用?（2）成人的语言习得是否和孩子一样受到语言习得的特殊能力的制约?一些研