学生指导-课件

第二章学生指导点击添加文本点击添加文本点击添加文本点击添加文本目录小学生学习指导小学生思想品德的发展小学生身心发展小学生德育与美育小学生健康与安全教育小学生心理辅导

第一节

小学生身心发展第一节小学生身心发展（重点）一、个体身心发展概述（一）身心发展概念（二）影响个体身心发展理论1.内发论内发论认为人的身心发展的动力主要来自于个体自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表人物。他认为，人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性就是恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品质就能得到发展。（性善论、遗传决定论、）现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如，奥地利精神分析学派创始人弗洛伊德认为，人的本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。

2、外铄论外铄论认为，人的发展主要依靠外在力量的推动，包括环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育和训练等。中国的代表人物荀子（性恶论、环境决定论、教育万能论）。英国哲学家洛克的“白板说”是典型的代表。3.多因素相互作用论辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的身心发展是不能实现的;在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。（三）影响个体身心发展的主要因素（一）遗传（生物因素）1.遗传素质为个体的身心发展提供可能性。2.遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一。3.遗传素质的成熟制约身心发展的水平及阶段。心理学家认为，早于或迟于成熟期的学习都无助于发展。4.遗传素质仅为人的发展提供物质前提，而不能决定人的发展。（二）环境（外部条件）1.环境使遗传提供的发展可能性变成现实。“近朱者赤，近墨者黑”“蓬生麻中，不扶则直”“孟母三迁”都说明了环境对人的发展的影响。2.环境决定人的发展方向、水平、速度和个别差异。（三）学校教育学校教育在个体身心发展中起着主导作用：

1.学校教育是一种有目的、有计划、有组织地培养人的活动。

2.学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。

3.学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。（四）个体的实践活动个体的实践活动是促进个体发展的决定性因素。二、小学生身心发展概述（二）心理发展及特点1.感知觉感知觉在小学生认知能力中是最先发展且发展最快的。小学生的观察常注意一些感兴趣的、新鲜的东西，而忽略主要的东西。教师应引导儿童从知觉事物表面特征发展到知觉事物的本质特征。2.注意小学生的有意注意不断发展，但无意注意仍起着作用。低年级学生注意力容易分散。3.记忆小学生记忆的主要方式是形象记忆。教学中要注意运用直观教学。4.思维小学生的思维正处于具体形象思维向抽象思维过度阶段。小学生的思维缺乏自觉性、灵活性。5.想象力儿童进入小学后，随着年龄、知识经验的增长，想象有了进一步的发展：第一，有意想象增强。第二，想象更富于现实性。第三，想象的创造成分日益增多。6.情感小学生的道德情感是比较模糊的，常依靠教师的评价来衡量事物的好坏。7.自我意识小学低年级儿童独立评价自己的能力相对比较差，中年级开始逐步学会把自己的行为和别人的行为加以比较来评价自己的行为。（三）身心发展的一般规律

1．顺序性

个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。比如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到上肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔柏格的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。个体身心发展的顺序性特征要求教育要循序渐进地促进学生的发展，这对于教育工作有非常重要的意义。

2.阶段性个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。个体身心发展的阶段性特征要求教育工作者必须区别对待学生，绝不可“一刀切”，教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。3.不平衡性

个体身心发展的不平衡性表现在两个方面，首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。例如，青少年的身高体重有两个生长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春发展期。在这两个高峰期内，身高体重的发展比平时要迅速得多。其次是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。人的身心的不同方面有不同的发展期的现象，越来越引起心理学家的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个性在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。

个体身心发展的不平衡性要求教育工作者要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进学生身心健康地发展。

4.互补性互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调，从而为能继续生存与发展提供了条件。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。我们身边有很多这样出色的人物。相反，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，就是不很严重的疾病或磨难也会把他击倒。个体身心发展的互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。教师要长善救失，善于发现学生的错误，并加以纠正和指导，将缺点转化为优点。5．个别差异性

个体差异性在不同层次上都存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身、心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。

需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到了环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择的方向的影响。在教育工作中发现和研究个体间的差异特征，做好因材施教工作是非常重要的。个体身心发展的个别差异性特征要求教育必须深入了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教、有的放矢，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。身心发展的一般规律

特点

表现

教育启示顺序性身心遵循一定顺序，由低级到高级、由量变到质变循序渐进，不“拔苗助长”不“陵节而施”阶段性不同阶段有不同的特征和发展任务不能“一刀切”、“一锅煮”遵循“最近发展区”不平衡性同一方面发展不匀速；不同方面发展不同步；抓住关键期，及时施教互补性一方面机能受损，其他方面超常发展；身心互补长善救失、扬长避短个别差异性群体差异：男女差异；个别差异：身心差异；发展时间差异：少年早慧、大器晚成因材施教前运算阶段具体运算阶段点击添加文本点击添加文本点击添加文本点击添加文本感知运动阶段形式运算阶段三、皮亚杰认知发展阶段理论（重点）阶段年龄特征感知运动0~2岁(1)通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验；(2)低级的行为图式；(3)思维开始萌芽前运算2~7岁(1)思维的片面性；(2)自我中心；(3)不能理顺整体和部分的关系；(4)思维的不可逆性、刻板性；具体运算7~11岁(1)去自我中心；(2)思维的可逆性；(3)守恒观念的形成（标志）；(4)具体逻辑推理；形式运算11~16岁(1)抽象逻辑思维(2)能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问(3)思维的灵活性；(4)形式运算的逐步发展。四、个别差异与因材施教认知的内容1.感觉2.知觉人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映，是人对感觉信息的组织和解释的过程。（1）选择性。在日常生活中，作用于我们感觉器官的客观事物是多种多样的。但在一定时间内，人并不能感受所有的刺激，而是仅仅能感受能够引起注意的部分刺激。例如：左图，因背景的不同，我们可以看成是一个杯子也可以看成是两个人脸。而右图中我们可以看成是一个美女像或者一个吹小号的人。（2）整体性：在知觉过程中，人们并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。如：从客观的物理现象看，这个图形不是完整的，是由一些不规则的线和面所堆积而成的。可是，谁都会看出，图形能明确显示其整体意义：是由两个三角形重叠，而后又覆盖在三个黑色方块上所形成。我们会发现，居于图中间第一层的三角形虽然在实际上都没有边缘，没有轮廓，可是，在知觉经验上却都是边缘最清楚、轮廓最明确的图形。像此种刺激本身无轮廓，而在知觉经验上却显示“无中生有”的轮廓。（3）理解性。人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标示出来，这种感性认识阶段的理解就叫知觉的理解性。

例如：“外行看热闹，内行看门道”体现了知觉的选择性。故此，在知识的基本特性中“知觉的选择性”更多地强调的是经验的作用。（4）恒常性。是指客观事物本身不变但知觉的条件在一定范围内发生变化时，人的知觉的映象仍然保持相对不变的特性。例如：3.注意注意是心理活动对一定对象的选择和集中。选择性和集中性是注意的两个基本特征。（1）注意的分类。

(一)无意注意无意注意，是指事先没有预定的目的，也不需要意志努力参与的注意。无意注意一般是在外部刺激物的直接刺激作用下，个体不由自主地给予关注。刺激物的强度是引起无意注意的重要原因。(二)有意注意有意注意，是指有预定目的，需要意志努力参与的注意。引起和保持有意注意的主要条件有：①加深对活动目的、任务的理解，培养间接兴趣；②合理的组织活动；③用坚强意志与干扰作斗争。(三)有意后注意有意后注意，是指有预定目的，但不需要意志努力参与的注意。有意后注意是注意的一种特殊形式。有意后注意对完成长期性和连续性的工作有重要意义。（2）注意的品质及影响因素①注意的广度。影响注意广度的因素：知觉对象特点，个人活动任务，个人的知识经验②注意的稳定性。提高注意稳定性的方法：①注意对象本身的一些特点影响到注意在它上面维持的时间长短。一般来说，内容丰富的对象比单调的对象更能维持注意的稳定性。②在身体健康、精力充沛的情况下，能以极大的兴趣从不同的方面去观察所注意的事物，并以积极的态度进行思维，注意的稳定性就容易保持。③注意的稳定性实际上就是保持良好的有意注意，因此也需要有效地控制各种干扰。（3）注意的分配。是指同一时间内把注意指向于不同的对象。注意的分配对人的实践活动是必要的，也是可能的。（4）注意的转移。注意的转移是指注意的中心根据新的任务，主动地从一个对象或活动转移到另一个对象或活动上去。4.记忆（1）根据内容分：形象记忆，情绪记忆逻辑记忆和运动记忆（2）记忆保持时间的长短：瞬时记忆短时记忆和长时记忆。5.思维思维是人脑对客观事物间接的概括的反映，它所反映的是客观事物共性的、本质的特征和内在的联系。思维具有间接性和概括性两个基本特征。思维的间接性是指人们借助一定的媒介和知识经验对客观事物进行间接的认识。思维的概括性是指在大量感性材料的基础上，把一类事物共同的特征和规律抽取出来，加以概括。（1）根据思维的凭借物和解决问题的方式，分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。（2）根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，分为经验思维和理论思维。（3）根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度，分为直觉思维和分析思维。（4）根据解决问题时的思考方向，分为聚合思维和发散思维。（5）根据解决问题的创造程度，分为常规思维、创造性思维。（三）认知方式差异（1）场独立型（自主判断，不受外界因素影响）与场依存型（察言观色，易受外界因素干扰）（2）沉思型（深思熟虑，减少错误）与冲动型（快速反应，常常出错）（3）辐合型（认知事物时表现为辐合思维）与发散型（认知事物时表现为发散思维）（四）智力差异1.智力与智力测量斯坦福---比纳量表IQ=智力年龄（MA）∕实际年龄（CA）*100℅2.智力的差异五意志过程（二）意志行动的基本阶段A、采取决定阶段(准备阶段)。这一阶段是在行动之前，人们往往考虑为什么做、怎么做的问题。1、动机冲突。①双趋冲突：两个目标都想接近，例：鱼和熊掌不可兼得。②双避冲突：两个目标都想避开，例：进退维谷、前怕狼后怕虎、前有伏兵后有追兵等。③趋避冲突：同一目标既想接近又想避开，例：看见美食想吃有怕胖，看见衣服想买又嫌贵，收到某著名公司的OFFER想去上班又嫌累等。④多重趋避冲突：建立在趋避冲突的基础上，是由两个或两个以上的趋避冲突构成。有时考试中会出现双重趋避冲突这样的说法，考生心里要清楚这就是多重趋避冲突。例：大学生择业。2、确定行动目的;3、选择行动方法和制定行动计划。B、执行决定阶段。在执行阶段必然会遇到很多困难，要想克服困难就需要付出意志努力，因此执行决定阶段是意志行动最重要的环节。【动机冲突是这一部分的重要考点，考生应对动机冲突的分类理解透彻，并能联系生活实际进行判断。在判断时，主要有两个依据，一是所描述的情景有几个对象或目标;二是对于这一目标想接近还是避开，或是既想接近又想避开。这要抓住这两点，考试遇到类似题目就非常容易了。考查形式：以单选为主，一般会在题干中描述一种生活情景，然后问属于哪种动机冲突。】意志品质1.意志的自觉性意志的自觉性是指是否对行动目的有明确的认识，能自觉调节和支配自己的行动，使之服从于活动目的的品质。自觉性是意志的首要品质，贯穿于意志行动的始终。与自觉性相反的意志品质是易受暗示性与独断性。2.意志的果断性意志的果断性是指一个人是否善于明辨是非，迅速而合理地采取决定和执行决定方面的意志品质。与果断性相反的意志品质是优柔寡断和草率决定。3.意志的坚持性意志的坚持性是指在意志行动中能否坚持决定，百折不挠地克服困难和障碍，完成既定目的方面的意志品质。这是最能体现人的意志的一种品质。所谓“锲而不舍，金石可镂”，是意志坚持性的表现。与坚持性相反的意志品质是顽固执拗和见异思迁。4.意志的自制性意志自制性是指能否善于控制和支配自己行动方面的意志品质。它主要表现在两个方面：一是善于驱使自己去执行所采取的决定；二是善于抑制与自己的目的相违背的愿望。与自制性相反的意志品质是任性和怯懦。六、小学生人格发展与社会性发展人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。人格具有整体性、稳定性、独特性、功能性和社会性等特征。（一）人格的结构1.需要、动机和兴趣2.理想、信念和世界观3.能力（1）影响能力形成与发展的因素：第一，先天素质的影响；第二，环境、教育对能力形成与发展的影响第；三，实践活动的影响；四、其他个性因素的影响。（2）能力与知识、技能的联系：第一，知识、技能是能力形成的基础，并能推动能力的发展；第二，能力制约知识、技能的掌握水平；第三，能力影响知识、技能的学习进度。（3）能力与知识、技能的区别：知识是认知经验的概括；技能是活动方式的概括；能力是心理水平的概括；第二，知识、技能的掌握并不必然导致能力的发展；知识、技能的掌握只有达到熟练程度，通过广泛迁移，才能促进能力的发展。4.气质气质是指人的心理活动比较稳定的动力特性。包括心理活动的速度(如语言、感知及思维的速度等)、强度(如情绪体验的强弱、意志的强弱等)、稳定性(如注意力集中时间的长短等)和指向性(如内向性、外向性)。气质类型通常分为多血质、胆汁质、黏液质、抑郁质四种。教师在教育工作中如何根据学生的气质差异因材施教（1）胆汁质学生：宜采用“以柔克刚”和“热心肠冷处理”等方法；保持冷静，轻声细语、实实在在地讲清道理；不要轻易激怒他们，要注意锻炼他们的自制力。（2）多血质学生：要“刚柔交替”，在他们对错误满不在乎时，批评要有一定的强度；若他们能冷静对待错误，则应耐心帮助。应给予他们更多的活动机会和活动任务，并使它们从中受到更多的教育，要求他们养成扎实、专一、坚持到底和克服困难的决心。（3）粘液质的学生：教师要热情地吸引他们参加集体活动；激发他们的积极情绪，引导其机敏地完成各项任务；要耐心地给予他们充足时间去考虑问题和准备行动。（4）抑郁质的学生：教师要经常给予帮助，引导他们多参加集体活动；通过称赞、嘉许、奖励等促进他们的发展；避免在公共场合职责他们；根据他们的接受能力，适当调整要求。5.性格性格是指表现在人对现实的态度和相应的行为方式中的比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征。6.自我调控系统（1）自我认识（2）自我体验（3）自我控制(二)人格发展理论1.弗洛伊德人格发展理论三个层次本我自我超我埃里克森的社会性发展阶段理论埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不断别的发展阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。1.婴儿期(0～1.5岁)：基本的信任感对基本的不信任感。婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。2.儿童早期(2～3岁)：自主感对羞耻感与怀疑感。儿童在这一阶段的发展任务是培养自主感，体验意志的实现。儿童渴望尝试独立处理事情。如果父母允许幼儿去做力所能及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的个性；反之，如果父母过分保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，产生一种羞耻感。3.学前期4～5岁)：主动感对内疚感。该阶段的发展任务是培养主动感，体验目的的实现。此时父母或教师对儿童遇到的问题耐心听取，细心回答，对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感。反之，如果父母嘲笑儿童的探索，或过多干涉，儿童就会对自己的活动产生内疚感。4.学龄期(6～11岁)：勤奋感对自卑感。该阶段的发展任务是培养勤奋感，体验着能力的实现。如果儿童在学习等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，将增强儿童的胜任感，有利于形成进取和勤奋的人格；反之，如果由于教学不当，或努力不够而多次遭受挫折，或其成就遭受漠视，儿童容易形成自卑感。这种自卑感往往是以后学业颓废的重要原因。5.青年期(12～18岁)：自我同一性对角色混乱。该阶段的发展任务是培养自我同一性，体验着忠诚的实现。自我同一性指个体因自己的动机、能力信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择与决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果青少年不能整合这些方面的各种整合，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。6.成年早期(18～25岁)：亲密感对孤独感。该阶段的主要任务是发展亲密感，体验爱情，避免孤独感。只有具有牢固的自我同一性的青年人，才能把自己的同一性与他人的同一性融合为一体，获得共享的同一性。从而获得亲密感，否则将产生孤独感，个体会变得冷漠，回避人际交往。7.成年中期(25～50岁)：繁殖感对停滞感。这一阶段的主要任务是获得繁殖感，体验关怀的实现。繁殖不仅指个人的生殖能力，而主要是指关心和指导下一代成长的需要。一个人即使没有孩子，只要能关心、教育孩子也可以具有繁殖感；反之，其人格贫乏和停滞，这个人便是一个自我关注的人，不关心他人(包括儿童)的需要和利益。8.成年晚期(50岁至死亡)：自我调整与绝望期的冲突。老年人的健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。如果一个人的自我调整大于绝望，他将获得智慧的品质，埃里克森把它定义为“以超然的态度对待生活和死亡”。老年人对死亡的态度直接影响下一代儿童时期信任感的形成。因此，第八阶段和第一阶段首尾相连，构成一个循环或生命的周期。试述心理学中影响人格形成和发展的因素有哪些?1.先天遗传因素对人格发展的影响

遗传因素影响人格的发展方向及程度。遗传因素对人格的作用程度因人格特征的不同而异。2.早期童年经验对人格发展的影响幸福的童年有利于儿童的个性健康发展，不幸的童年会引发儿童不良性格的形成。但溺爱也可使孩子形成不良个性特点，逆境也可磨炼出孩子坚强的性格。3.社会文化因素对人格发展的影响决定了人格的共同性特征，它使同一社会的人在人格上具有一定程度的相似性4.家庭教育对人格发展的影响①权威型：被动、依赖等②放纵型：任性、自私等③民主型：活泼、自立、富于合作等5.学校教育对人格发展的影响教师对学生人格的发展具有指导、定向的作用。6.同辈群体对人格发展的影响一方面，同辈群体是小学生学习社会行为的强化物。另一方面，同辈群体又为小学生的社会化和人格发展提供了社会模式或榜样。7.自我意识对人格发展的影响（1）自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。（2）自我评价的性质决定人格发展的方向。（3）自我调控能力制约着人格的发展。第二节小学生学习指导一、学习理论（一）联结学习理论1、桑代克的尝试—错误说桑代克的经典实验—“饿猫开迷箱”桑代克迷箱基本观点：认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”而形成的。因此，他的观点称为试误说。这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。尝试-错误学习的规律：（1）准备律。刺激与反应的联结事前准备时，实现则感到满意；反之，则感到烦恼。（2）练习律。练习运用，刺激与反应联结的力量逐渐增大；反之，联结的力量就逐渐减少。（3）效果律。效果律最重要的学习定律。在试误学习的过程中，若其他条件相等，在学习者对刺激情境作出特定的反应之后能够获得满意的结果时，其联接就会增强；而得到烦恼的结果时，其联接就会削弱。2、巴甫洛夫的经典性条件作用理论（1）巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫最早用精确的实验对条件反射做了研究。条件反射：是人和动物后天获得的经过学习才会的反射无条件反射：是人和动物先天遗传的本能第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统。第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫做第二信号系统。（2）经典性条件反射的基本规律①习得律与消退律②刺激泛化与分化3.斯金纳的操作性条件作用论斯金纳认为，学习的实质就是一种反应概率上的变化，而强化正是增强反应概率的一种手段，凡能增强反应概率的刺激都可视为强化物。操作性条件作用的基本规律：强化—操作性条件作用的基本规律。强化的作用在于改变某一反应在将来发生的概率。正强化（实施奖励）—能提高反应概率的刺激过程。负强化（撤销惩罚）—取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程。普雷马克原理（祖母法则）：更有可能发生的活动可以用来强化不太可能发生的活动。即高概率（喜欢）事件可以作为低概率（不喜欢）事件的强化物。即用孩子喜欢干的事情作为一种强化手段，刺激孩子做出他们本身不喜欢但却是父母希望他们做出的行为。（二）认知学习理论

（重点）

1、苛勒的完形-顿悟说（1）学习是通过顿悟过程实现的；（2）学习的实质是在主体内部构造完形。2、布鲁纳的认知—结构学习论（1）学习观①学习的实质是主动地形成认知结构

②学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素，在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死知识变为学生自己的活知识。（2）教学观A:动机原则：学生具有三种基本的内在动机—好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦相处的需要）。B:结构原则：任何知识结构都可以用动作、图像、符号三种表象形式来呈现。C:程序原则

D:强化原则

3.奥苏伯尔的有意义接受学习论根据学习进行的方式接受学习发现学习根据学习材料与学习者原有知识结构的关系机械学习意义学习学生的学习主要是有意义的接受学习。学习分类奥苏伯尔的有意义接受学习论意义学习的实质和条件

意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性的联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有的意义符号、概念或命题的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。

意义学习的产生既受学习材料本身性质(即客观条件)的影响，也受学习者自身因素(即主观条件)的影响。从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。一般说来，学生所学的教科书或教材，是人类认识世界的概括，都是有逻辑意义的。〇意义学习的条件——主观条件首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当

的认知结构。其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识

与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。如果学习材料本身有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备了适当的知识基础。那么，这种学习材料对学习者来说就构成了潜在的意义，即学习材料有了和学习者认知结构中的适当观念建立联系的可能性。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知

识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧鳓识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。先行组织者策略先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。（三）人本主义学习理论代表人物是美国的马斯洛与罗杰斯1.自然人性论与自我实现人格论2.知情统一的教学目标观。罗杰斯六十年代提出自由学习和学生中心的学习与教学观3.有意义的自由学习观4.学生中心的教学观。（四）建构主义学习理论（皮亚杰）建构主义心理学被视为：“教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80年代，创始人是瑞士著名心理学家皮亚杰，后在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等的推动下进一步发展。1、知识观知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是最终答案。不是绝对的。而是临时性的，随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。在解决具体的问题时，需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。对知识的理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。2.学习观建构主义认为，学习不是由教师向学习者传递知识的活动，而是学习者自己建构知识的过程。学生不是被动地吸收信息，而是要主动地建构信息的意义，而且这种建构非教师所能代替。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取；而是学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，是新旧知识经验之间的双向相互作用过程，是基于原有经验的概念转变。它包含着新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。在实际情境下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化（指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程）和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起顺应（指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程），对原有认知结构进行改造与重组。同化是认知结构数量的扩充，顺应则是认知结构性质的改变。3、学生观强调学生经验世界的丰富性和差异性。教学不能无视学生已有的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。（二）建构主义学习理论在教学中的应用1、探究学习2、合作学习3、情境教学二、学习兴趣（一）学习兴趣的分类（二）学习兴趣的品质兴趣的倾向性、广阔性、稳定性和效能型。（三）学习兴趣的培养1.建立积极的心理准备状态2.建立良好的师生关系3.利用课堂，因势利导。注重导入，创设问题情境营造环境，主体参与改教法，化难为易反馈结果，使学生体验接果。4.开展形式多样课外活动，拓展学习兴趣。（四）小学生学习兴趣的特点（P83）三、学习习惯的培养（一）小学阶段是培养习惯的关键期，一二年级是学习习惯养成的最佳时期。（二）学习习惯的养成1.课前预习习惯2.课堂学习习惯3.制定计划习惯4.阅读习惯5.书写习惯6.记忆习惯7.作业习惯8.总结反思习惯四、学习策略一、学习策略的含义二、学习策略的分类三、学习策略的学习和训练四、学习兴趣的培养五、良好学习习惯的养成一、学习策略的含义

学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案二、学习策略的分类（重点）认知策略元认知策略资源管理策略复述策略精细加工策略组织策略计划策略监视策略调节策略时间管理策略学习环境管理策略努力管理策略学习工具的利用策略社会资源利用策略（一）.认知策略：加工信息的一些方法和技术，有助于有效的从记忆中提取信息。1.复述策略：工作记忆中为了为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。几种复述策略：①运用随意识记（没有预定目的、不需经过努力的识记）和有意识记。②多种感官参与。（能有效地增强记忆）③复习形式多样化。（有助于理解和记忆）④画线与批注。2.精细加工策略：一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略。几种精细加工策略：①记忆术（位置记忆法；缩简和编歌诀；谐音联想法；视觉联想；语义联想。）②生成性学习③提问。④做笔记。（训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，以加强其深层次理解。）⑤利用背景知识，联系实际（温故而知新）。3.组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。组织策略对认知结构的改变主要体现在对知识的简化、系统化和概括化上。几种组织策略：①列提纲（概括性和条理性）②利用图形（系统结构图；流程图；模式或模型图；网络关系图，又称概念图；③利用表格（一览表；双向表。））（1）含义。指学生对自己的认知过程及结果的有效监视及控制的策略。（2）分类。①计划策略。计划策略是根据认知活动的特定目标，在一项活动之前制定计划，预计结果、选择策略、想出解决问题的方法，并预计其有效性。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。②监控策略。监控策略是在认知活动进行的过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种任职行动、策略的效果，包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。③调节策略。调节策略是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施；或者根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。（二）元认知策略（重点）一、时间管理策略（三）.资源管理策略1．统筹安排学习时间2．高效利用最佳时间

3．灵活利用零碎时间

首先，要根据自己的生物钟安排学习活动。其次，要根据一周内学习效率的变化安排学习活动。再次，要根据一天内学习效率的变化来安排学习活动。此外，要根据自己的工作曲线安排学习活动。二、学习环境设置三学习努力和心境管理

1．激发内在动机2．树立为了掌握而学习的信念3．选择有挑战性的任务4．调节成败的标准5．正确认识成败的原因6．自我奖励（四）、学习策略的学习和训练1.学习策略训练的原则(1)主体性原则，是指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能

动性的充分发挥。(2)内化性原则，是指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。(3)特定性原则，是指学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。(4)生成性原则，是指学生要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生成某种新的东西。(5)有效监控原则，是指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策

略并能反思且描述自己对学习策略的运用过程。3.学习策略训练的方法(1)指导教学模式。在教学中，教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件，在具体应用中不断给以提示，让其口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤以及报告自己应用学习策略时的思维，通过不断重复这种内部定向思维，可加强学生对学习策略的感知与理解保持。(2)程序化训练模式。程序化训练就是将活动的基本技能，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。(3)完形训练模式。完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。(4)交互式教学模式。交互式教学这种方法，主要是用来帮助成绩差的学生阅读领会，它是由教师和一小组学生(大约6人)一起进行的。旨在教学生这样四种策略:①总结——总结段落内容。②提问——提与要点有关的问题。③析疑——明确材料中的难点。④预测——预测下文会出现什么。(5)合作学习模式。研究证明，以这种方式学习的学生比独自总结的学生

或简单阅读材料的学生，其学习和保持都有效得多。合作性讲解的两个参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益更大第三节小学生品德发展

一.品德概述（一）品德的实质(二)品德的心理结构1.道德认识（个体品德的核心部分）——道德规范及其执行意义的认识，是品德形成的基础。道德观念，道德信念的形成有赖于道德认识。2.道德情感（个体品德形成的核心成分）——根据社会道德规范评价自己和他人的行为时产生的一种情绪体验。包括：爱国，集体主义情感，义务感，责任感，事业感自尊感和羞耻感。义务感，责任感，羞耻感对学生尤为重要。3.道德意志——人自自觉地调节行为、克服困难实现预定道德目标的心理过程，是调节道德行为的内部力量。4.道德行为——是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德形成与否的重要标志。（三）品德形成一般过程依从—认同----内化二、品德发展的阶段理论（一）皮亚杰的道德发展理论1.自我中心阶段（2—5岁）2.权威阶段（6—8岁）3.可逆性阶段（8—10岁）4.公正阶段（10---12岁）品德发展的阶段理论一、皮亚杰的道德发展阶段论1.自我中心阶段（2–5岁）他们尚不能将自己及周围环境区分开，把外部环境看作是自我的延伸，仅按自己的想法去执行规则。2.权威阶段（6–8岁）对外在权威的绝对尊敬和顺从。3.可逆性阶段（8–10岁）开始依据自己内在的标准进行道德判断。4.公正阶段（10–12岁）儿童的道德观念倾向于主持公道、平等。科尔伯格提出了三水平六阶段理论1.前习俗水平（0～9岁）：道德观念的特点是纯外在的。为了免受惩罚而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。两个阶段：第一阶段：惩罚与服从取向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果判断行为好坏，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受到惩罚的行为就是坏的。还没有真正的道德概念。第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。2.习俗水平（9～15岁）：能够着眼于社会的希望与要求，从社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解并遵守和执行社会规范。规则已被内化。两个阶段：第三阶段：寻求认可取向阶段，也称“好孩子”定向阶段。个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。第四阶段：遵守法规取向阶段。这一阶段的儿童服从权威，遵守公共秩序，接受社会习俗，尊重法律权威，有责任感和义务感。认为只要行为违反了规则，并给他人带来伤害，不论何种动机，都是不道德的。科尔伯格提出了三水平六阶段理论。3.后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，该水平的特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则依据。包括以下两个阶段：第五阶段：社会契约取向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。第六阶段：普遍伦理取向阶段。这是进行道德判断的最高阶段。根据自己的人生观、价值观去判断是非善恶。行为完全自律。阶段顺序命名基本特征第一级水平

第二阶段

第二阶段前习俗水平惩罚服从取向阶段

相对功利取向阶段由外在要求判断道德价值

服从规则以及避免惩罚

遵从习惯以获得奖赏第二级水平

第三阶段

第四阶段习俗水平寻求认可取向阶段

遵守法规取向阶段以他人期待和维持传统秩序判断道德价值

遵从社会规范，关注社会或他人对“好孩子”要求

遵从权威和社会准则，避免受到谴责第

三级水平

第五阶段

第六阶段后习俗水平

社会契约取向阶段

普遍伦理取向以自觉守约、行使权利、履行义务判断道德价值

遵从社会契约，维护公共利益

遵从良心式原则，避免自我责备科尔伯格提出了三水平六阶段理论小学生品德发展的基本特征简述小学生品德发展的基本特征。(1)逐步形成和谐的道德认识能力。从小学时期开始，儿童形成系统的道德及相应的道德行为习惯，但小学生的道德认识能力具有依附性，同时也缺乏原则性，其发展的趋势是稳定的、和谐的。(2)道德言行从比较协调到逐步分化。一般来讲，年龄越小，言行越一致;随着年龄的增加，逐渐出现言行一致和不一致的分化。(3)明显地表现出自觉纪律的形成。自觉纪律的形成和发展是小学儿童的道德知识系统化及相应的行为习惯形成的表现形式，也是小学儿童出现协调的外部和内部动机的标志。品德发展中，起主导作用的是学校。第四节小学生德育与美育（重点）一、德育（一）德育含义（二）德育内容1.爱国主义教育2.理想教育3.集体主义教育4.劳动教育5.人道主义与社会公德教育（三）德育原则（重点详见P95----96）1.导向性原则2.疏导原则3.知行统一原则4.尊重与严格要求相结合原则5.教育的一致性与连贯性原则6.因材施教原则：一把钥匙开一把锁。（四）德育过程德育过程特点:1.知情意行互动发展的过程2.儿童品德结构不断建构完善的过程3.多因素互动反复长期逐步提高过程4.自我教育能力提高过程（五）德育的途径及方法（重点）德育途径：1.思想品德课及其他学科教学2.课外与校外活动3.劳动4.少先队活动5.班主任工作德育方法（9种方法）说服教育法，榜样示范法，群体约定法，价值辨析法，品德评价法，实际锻炼法，陶冶法，个人修养法，奖惩法二、美育（重点）（一）美育概念：美育，又称美感教育。即通过培养人们认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，从而使学生具有高尚情操与文明素养的教育。（二）美育要求（三）美育方法1.利用课堂教学。艺术教育是实施美育重要途径。2.积极挖掘环境的美育功能。3.教师角色示范作用。（四）美育的功能第五节学生健康与安全一、小学健康与安全教育概述（一）1—2年级健康与安全教育1.目标2.基本内容：①健康行为与生活方式②疾病预防③心理健康④生长发育与青春期保健⑤安全应急与避险。（二）3—4年级健康与安全教育（P102）（三）5---6年级健康与安全教育二、小学生医疗保健常识（一）卫生保健工作的内容（P103）（二）卫生保健工作途径（P104）三、小学生常见疾病预防（一）预防传染病（二）其他疾病的预防缺铁性贫血肥胖症龋齿弱视四、小学生意外伤害事故的防范（P106---111）第六节小学生心理辅导一、心理健康概述1.心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应、能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会成员的积极的社会功能。2.心理健康的标准（1）对现实的有效知觉。（2）自知、自尊和自我接纳。（3）自我调控能力。（4）与人建立亲密关系的能力。（5）人格结构的稳定与协调。（6）生活热情与工作高效率3.心理健康教育的总目标：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。二、小学生易产生的心理障碍1.儿童多动综合征

儿童多动综合征，简称“多动症”，是小学生中最为常见的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合征。高峰发病年龄为8~10岁。

主要特征：（1）活动过多（2）注意力不集中

（3）冲动行为表现：活动过多，注意力不集中，冲动行为原因：先天、不安的环境治疗：强化奖励（连续性）、代币法2.学习困难综合征。主要表现：缺少某种学习技能，其他方面正常；读书困难；计算困难；绘画困难；交往困难等。

3.儿童过度焦虑反应。儿童焦虑症主要与心理社会因素及遗传因素有关。患儿往往是性格内向和情绪不稳定者，在家庭或学校等环境中遇到应激情况时产生焦虑情绪，并表现为逃避或依恋行为。部分患儿在发病前有急性惊吓史，如与父母突然分离、亲人病故、不幸事故等。如父母为焦虑症患者，患儿的焦虑可迁延不愈，成为慢性焦虑。家族中的高发病率及双生子的高同病率都提示焦虑症与遗传有关。在小学中，以女生的过度焦虑反应较为多见。4.儿童厌学症。厌学症与一般的厌学情绪不同，其主要特征是对学习毫无兴趣，视学习为负担，把学习作为一件痛苦的事情，不能从事正常的学习活动，经常逃学或旷课，严重的会导致辍学。造成厌学症的原因很多。从外因看，有家庭教育和学校教育的失误，如家长期望过高，不当的教育方法，教师态度生硬，社会不良风气的影响；从内因看，学习目的不明确，学习无兴趣，自制力较差，懒惰等等。

如何有效预防儿童厌学症1充分认识学习的意义；2面对学习上的失败要进行正确的归因；3全面评价自我，恢复自尊与自信；4扬长避短，重新设计，塑造自我。5能适应环境，不被社会一些不良因素所影响。儿童强迫行为强迫症

强迫症即强迫性神经症，是一种神经官能症。强迫症包括强迫观念和强迫行为，强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情，强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想不这样做，他就会感到极端焦虑。原因包括学习过渡紧张、家庭要求过于严格、学习困难、人际关系不良。个人方面的原因主要是胆小怕事、优柔寡断、偏执刻板等。方法：采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度治疗强迫症行为。治疗强迫行为另一种有效的方法是“暴露与阻止反应”。三、小学生心理健康教育与辅导中小学生心理健康教育的总目标就是提高学生的心理素质。1.中学生心理健康教育的途径在中小学开展心理健康教育有以下几条途径：（1）开展心理健康教育有关课程。（2）开设心理辅导活动课。（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容。（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育。（5）个别心理辅导或咨询。（6）小组辅导。2.心理辅导及其目标——学会调适；寻求发展。

心理辅导：在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用专业知识和技能，给学生合乎需要的协助和服务。帮助学生正确的认识自己，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康、促进学生学习、工作和人际关机的各方面。心理辅导的途径（1）开设心理健康教育课程；（2）开设心理辅导活动课；（3）在学科教学中渗透心理辅导的内容；（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育；（5）个别学生的心理辅导或咨询；（6）开展小组辅导。心理辅导的目标心理辅导的一般目标可以归纳为两个方面，第一是学会调适，包括调节与适应。第二是寻求发展。而学会调试是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导；寻求发展是高级目标，以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导。心理辅导的原则：1.面向全体学生；2.预防和发展相结合；3.尊重理解学生；4.尊重学生主体性；5.个别化差异对待；6.整体发展。四、改变学生行为的心理学技