第四章小学生品德指导课件

章小学生品德指导一、品德的概念二、品德与道德的关系三、品德的心理结构四、小学生品德发展的过程五、小学儿童品德发展中常见的几个问题六、导致儿童品行不良的原因概括七、小学生品德指导在人类社会生活中，为了维护社会的稳定，保护共同的利益和协调人际关系，逐渐产生了一系列的行为规范。其中道德便是其中的一种。人们不仅按道德规范去评价他人的行为，也按道德规范支配自己的行动，一个人在按道德规范表明态度、发表言论和采取行动时，总是伴随一定的心理活动。我们把个人依据社会道德采取行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向称为品德。一、品德的涵义品德即道德品质（moraltrait），是指个体依据一定的社会道德准则和规范行动时，对社会（讲文明，树新风）、对他人（尊老爱幼）、对周围事物（爱护公物、爱护一草一木）所表现出来的稳定的心理特征或倾向。例如，有的小学生在学习和生活中总是按照小学生守则的要求，热爱集体、遵守纪律、努力学习、助人为乐、爱护公物等，我们就认为这个小学生具有上述良好的品德。二、品德与道德道德与品德是既有联系又有区别的两个不同的概念。说它们有联系，是因为离开道德，也就谈不上有个人的品德，个人品德的内容是道德在个体身上的具体表现。许多人品德综合起来又构成或影响整个社会道德的面貌和风气说他们有区别是因为品德和道德所属的范畴、本质，产生发展条件不同。（一）二者的区别1、内涵的区别品德是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时，对社会、对他人、对周围事物所表现出来的稳定的心理特征或倾向。道德是协调个人与个人、个人与社会以及集体之间关系的行为准则的总和。人总是生活在一定的社会群体中，人们为了共同的利益用道德准则来评价和约束自己和他人的行为。社会道德一经确立。就以公德、舆论方式表现出来，并对整个社会行为起约束、调节作用。凡是符合道德标准的行为，就为人们所肯定和赞许，而违反道德标准的行为，就会被社会所否定和谴责。2、本质的不同道德是一种社会现象，它的产生、发展和变化服从于社会发展的规律，它不以个体的存亡和个体品德的好坏为转移。品德是一种个体现象，是一定社会道德在个体身上的具体体现，它的产生、发展依赖于个体的存在，服从于个体心理发展的规律。3、内容上的区别道德的内容是整个社会生活的要求，是一定社会经济基础的反应。它是一个完整的体系。而品德的内容只是只是道德内容的部分体现，是社会道德要求的局部反应。4、研究领域道德是社会学和伦理学研究的对象，品德是心理学和教育学研究的对象。

区别道德社会现象社会发展规律伦理学社会学品德个体心理现象个体心理发展规律心理学教育学（二）二者的联系1、个体品德的内容来源于社会道德个体品德的内容来源于社会道德，没有社会道德规范就难以评价个体的品德。道德为评价个体的品德好坏提供了一个善恶尺度。个体身上的某种道德品质之所以被认为是良好的，是因为它与社会规范和公众期望相符；而那些与社会规范不相符的道德品质，无疑将被评价为不良或恶劣。同时，一个社会的道德环境好坏也会潜移默化地影响个体品德的形成和发展。2、个体品德反作用于社会道德个体的品德一旦形成，就会反过来对社会道德舆论、道德风尚产生重要的影响，成为社会道德的重要组成部分，并集中表现和反映时代特征。三、品德的心理结构品德的心理结构即品德构成的基本心理成分。从心理构成的层面上研究道德品质的心理结构，不仅有助于我们能够更加清楚地把握品德的实质，而且能够为小学生的品德教育工作提供重要的理论依据。传统上，我国心理学家和教育家认为品德包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种成分，简称知、情、意、行。但由于道德意志和道德行为很难分开，所以目前普遍认为，道德品质包括道德认识、道德情感、道德行为三种主要的心理结构成分，并进一步强调认知、情感和行为习惯在品德心理结构中的平等地位和各自的特有作用，反对夸大任意一方面的作用而忽视其他方面，并主张从知、情、行三方面出发培养个体品德。（一）道德认识道德认识有时也称道德观念，它是指对道德行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现；也可以把道德认识看作是对于行为中是非、好坏、善恶及其意义的认识。道德认识包括道德观念、原则、信念与观点的形成，以及运用这些观念去分析道德情景，对人对事做出是非、善恶的道德判断和评价，道德认识发展的最高水平是形成道德信念。道德认识是品德的基础，首先它是道德情感产生的依据。对现实中的各种事件和行为的认识不同，产生的情感也不同。道德认识对道德行为具有定向作用，他与道德情感结合在一起调节道德行为。（二）道德情感道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验，它既可以表现为人们根据道德观念来评价他人行为或自己行为时所产生的内心体验，也可表现为人们在道德观念的支配下采取行动的过程所产生的内心体验。道德情感在内容上是极其丰富的，如责任感、义务感、集体荣誉感、幸福感、爱国情感等。道德情感是个人道德行为的内部动力之一。（三）道德行为道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行为，是道德认识、道德情感的外部标志和具体表现。人的道德面貌是以道德行为来表现、来说明的，也就是说，道德行为是一个人道德意识的外部表现形态，一般成为品德的行为特征。也即日常生活中，看一个人的道德品质如何，不在于他的谈吐是否动听，而在于他的言行是否一致、道德行为是否具有一贯性。道德行为主要包括的行为技能和习惯两个成分。四、小学生品德发展的过程（一）道德认识的形成小学生由于年龄的增长，思维的发展，在社会化过程中不断地获得的道德知识，形成道德信念，发展道德判断与推理能力，逐步形成系统的道德认识。但是，小学生这种系统的道德认识还不深刻和全面，具有很大的依附性。我国学者对儿童道德认识发展的研究：李怀美等人（1986年）研究发现，我国小学生道德认识的发展具有年龄特征，表现为从具体形象性向逻辑抽象性发展的趋势：1、在道德概念的形成和道德认识的的理解上，小学生从直观的、具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象、本质的认识。但这种认识仍具有较多的具体成分，概括水平差。比如：小学生对“道德高尚”的理解有三种水平（1）个别现象：即认为“不打人、不骂人”是道德高尚；（2）比较全面，但仍很具体：即认为不仅要“不打人、不骂人”，还要“关心集体”等；（3）深刻、抽象的理解水平：即认为“坚持真理、实事求是、敢于与坏人坏事做斗争”。2、在道德评价上，小学生从只注意行为的效果逐步过渡到比较全面地考虑动机和效果的统一，但这种评价常具有很大的片面性和主观性。学生道德评价能力发展的一般过程是：（1）从重复老师或别人的评价过渡到自己独立做出评价；（2）从依据行为的直接效果为标准逐渐转向对行为动机的分析；（3）从评价别人的行为到分析自己的行为；（4）从片面的评价到全面、客观和正确的评价。3、在道德原则上，小学生道德判断从简单依附于社会的、他人的原则，逐步形成自身的道德原则的制约，但常常会受到外部的具体情境的影响。4、在道德信念上：学生不仅要知道道德规范是什么，能运用规范进行是非善恶的评价，而且还要坚信道德规范的正确性并成为自己行动的指南，这便是道德信念。学生的道德信念的发展要经历三个时期（1）无道德信念时期。小学一、二年级或10岁以前的儿童，道德思维能力差，具体形象的感性知识占主导，一般只有简单、直观的道德概念或自发的道德情感或带有盲目性、单纯的道德行为，即只有道德信念的某些成分，而没有真正形成道德信念。（2）道德信念萌芽时期，小学三、四年级学生中，部分人有了初步的道德信念，但不够明确和稳定。（3）道德信念开始确立的时期。从小学五年级开始确立比较明确而稳定的道德信念。但学生的道德信念形成存在个别差异，有的形成，有的没有形成，形成的速度有快有慢。国外有关道德认识发展的理论：1、皮亚杰的道德发展阶段论认知发展心理学家皮亚杰(JeanPiaget,1896-1980)在研究儿童品德发展方面做出了突出的贡献。他对童年期道德观念的形态和判断作了大量的研究。他认为，儿童的道德评价和其思维发展一致。为了研究儿童道德判断的发展，皮亚杰依据精神分析学派的投射原理，采取了对偶故事法研究儿童的道德认知发展。他根据所要探讨的规律，设计了一些包含道德价值内容的对偶故事，要求儿童判断是非对错；在儿童对行为的判断中去探明他们所依据的道德规则。A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了，朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他拿着钢笔玩。后来，他在桌布上弄上了一小块墨水渍。B.一次，一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他父亲外出的那一天，他想把墨水瓶灌满以帮助他父亲。这样，在他父亲回家的时候，他将发现墨水瓶灌满了。但在打开墨水瓶时，他在桌布上弄上了一大块墨水渍。皮亚杰对每一个对偶故事都提出了两个问题：（1）这两个孩子的过失是否相同？（2）这两个孩子中，哪一个更坏一些？为什么？故事A：妈妈喊约翰吃饭，约翰想开门到饭厅，他不知道门后面有一个盘子，盘内放有15个杯子，推门时，门碰到盘子，结果盘子内的15个杯子全部摔破了。故事B：一天，亨利妈妈外出，亨利想从碗柜偷吃东西，便爬上椅子去拿。因为柜台太高，结果碰倒了旁边的一个杯子，把杯子打碎了通过大量的研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的规律：儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。皮亚杰认为年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的，具有客观的性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄的增长，他们的道德认识也在不断发展，道德判断的标准开始逐步摆脱外在惩罚的影响，在评价某种行为的是非时，能依据自己掌握的道德标准对行为做出判断，这种道德判断具有有了主观的性质，是一种自律水平的道德。皮亚杰把儿童的道德认知的发展过程划分为以下几个阶段。（1）自我中心阶段（2-5岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。（2）他律阶段（权威阶段）（6-7岁）。这个阶段的儿童认为，应该尊重权威和尊重年长者的命令。一方面，他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面，他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出，此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。（3）自律阶段（可逆阶段）（8-10岁）。这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的，道德规则不是固定不变的。他们认为，道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则已经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。判断好坏的标准不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。（4）公正阶段（11-12岁）。这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。前道德判断阶段（1.5~7岁）道德认知不守恒他律道德判断阶段（5~10岁）认为规则是不变的、道德判断注重结果、他律自律道德判断阶段（9~11岁）认为规则是协商而定、道德判断考虑动机、自律柯尔伯格的研究美国的教育心理学家柯尔伯格(LawrenceKohlberg,1927～1987)和他的同事经过20多年的实证研究，系统地扩展了皮亚杰的理论和方法，并创立了不断完善的科学研究手段，提出了“道德发展阶段论”。也被称作道德判断的发展理论。

柯尔伯格采用“道德两难故事”让儿童对道德两难问题做出判断，研究发现国家和地区、种族、文化各有不同，社会道德标准互异，但道德判断能力的发展却相当一致。因此，他以道德判断的发展代表道德认识的发展，进而代表品德发展的水平。在柯尔伯格使用的道德两难故事中，最典型的就是“汉斯买药”的故事。内容大体如下：“一位妇女得了一种特殊的癌症，濒临死亡。医生告诉他的丈夫汉斯，本镇一位药剂师最近发明的一种药，可以挽救他的妻子。这种药的成本非常昂贵，但药剂师还要以高出成本十倍的价格出售，一幅药竟达2000美元，汉斯竭尽全力只借到1000美元，他恳求药剂师便宜一些把药卖给他，或者延期付款。但药剂师说：‘不行，我发明这种药就是为赚钱’，汉斯在绝望中铤而走险，晚上撬开药库偷走了药。”讲过故事后，接着提出一系列问题，如“汉斯应该偷药吗？为什么？”、“法官应不应该判他的罪？为什么？”、“汉斯如果不爱他的妻子，他会为她去偷吗？为什么？”、“如果病危者是一个陌生人，汉斯会为她去偷药吗？为什么？”、“汉斯偷药是犯法的，那么他在道德上错了吗？为什么？”…柯尔伯格利用这种方法进行调查，发现道德判断的发展分为三个水平，每一个水平内包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，其层次不能紊乱或倒置。（一）前习俗水平

该水平的主要特点是：个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。包括两个阶段：

1、服从与惩罚的道德定向阶段

这一阶段儿童的道德价值来自对外力地屈从或逃避惩罚。他们衡量是非的标准是由成年人来决定的，对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念。对汉斯偷药的行为，有赞同的也有反对的。赞成者认为汉斯应该去偷，否则妻子家的人会来打他，反对者认为汉斯不应该去偷，因为偷东西是违法的，被抓住就会受到严厉的惩罚。2、相对于功利的道德定向阶段

这一阶段儿童的道德价值来自对自己要求的满足，偶尔也来自对他人需要的满足。在进行道德评价时，开始从不同角度将行为与需要联系起来，但具有较强的自我中心性，认为符合自己需要的行为就是正确的。对汉斯的行为，大多数儿童持赞成态度，认为汉斯应该去偷，理由是妻子过去替他做饭、洗衣，所以汉斯应该帮助她。同时丈夫有照顾妻子的义务和责任，只要汉斯愿意，药剂师又无理，汉斯就可以去偷。（二）习俗水平

该水平的主要特点是：个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。包括两个阶段：3、好孩子的道德定向阶段

这一阶段儿童的价值是以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的称赞。在进行道德评价时，总是考虑到社会对一个“好孩子”的期望和要求，并总是按照这种要求去展开思维。对汉斯偷药的行为，有的认为汉斯应该去偷，因为他的妻子现在需要帮助，有的认为汉斯不应该去偷，因为好孩子是不偷的，偷就不成为好孩子。他们认为遵守“互助”的习俗或“诚实”的规定都是舆论认可的，会受到社会的赞许，他们并不考虑汉斯这样决定的社会后果。4、维护权威或秩序的道德定向阶段

这一阶段的道德价值是以服从权威为导向。包括服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非、知法守法。对汉斯的偷药行为，认为汉斯虽然有责任照顾和挽救自己的妻子，但如果偷药就会危害社会秩序，而这种秩序是由法律和道德规范来维持的。所以，不论在什么情况下都应遵守法律，汉斯不应该去偷，如果大家都根据自己的念头去偷，社会就会不成样子。（三）后习俗水平

该水平的主要特点是：个体不止是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。包括两个阶段：5、社会契约道德的定向阶段

这一阶段仍以法制观念为导向，有强烈的责任心和义务感，但不再把社会公则和法律看成是死板的、一成不变的条文，而认识到了它们的人为性和灵活性，他们尊重法制但不拘于法律条文，认为法律是人制定的，不合适的条文可以修改。也就是说，他们认识到法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会的契约，它是由大家商定的，是可以改变的，而不是固定僵死的。对待汉斯偷药的行为，认为汉斯偷要是触犯法律的，但在当时的情况下，为了挽救病人的生命，汉斯偷药是对的，而药剂师的行为也在法律允许范围内，他也没有错。他们认为汉斯偷药的行为可以得到辩护或从轻处理，不合理的法律应当予以纠正。6、普遍原则的道德定向阶段

这一阶段是以价值观念为导向，有自己的人生哲学，对是非善恶的判断有独立的价值标准，思想超越了现实道德规范的约束，行为完全自律。由于认识到了社会的重要性与维持这种共同秩序所带来的弊病，看到了社会公则与法律的界限性，所以在进行道德评价时，能超越以前的社会契约所规定的责任，而且是以正义、公平、平等、尊严等这些最高的原则为标准进行思考，以普遍的标准来判断人们的行为。面对汉斯偷药的行为，他们认为汉斯的做法是正确的，因为人类生命的价值无条件的高于一切，人的生命要比财产的价值高的多，汉斯的行为是对允许药剂师牟取暴利的法律的一种抗拒。这是最高层次的道德判断水平，已超越某些规章制度，而考虑较多的是道德的本质而不是具体的道德准则前习俗水平(4~10岁）以服从与惩罚为定向（偷药要受惩罚）利己主义，工具性目的和交换（他需要和妻子一起生活，所以应该偷药）习俗水平（6~13岁）以“好孩子”为定向（他做了好丈夫应该做的事情）法律和秩序为定向（救妻子是应该的，但不能偷药）后习俗水平（10岁~）社会契约定向（法律没有考虑的这种情况）普遍道德原则（尊重生命，生命高于一切）（二）小学生道德情感的发展特点

(1)

小学儿童的道德情感是在教育和教学活动中发展起来的；

(2)

小学儿童的道德情感是从狭隘和模糊逐渐发展到初步深刻和比较稳定；

(3)

小学儿童的道德情感是从具体的道德情感逐步过渡到抽象的道德情感。我国心理学家对小学儿童道德情感的发展趋势进行了大量的研究。李怀美等人从爱国主义、良心、荣誉、义务和幸福等五个道德情感范畴测查小学生道德情感的发展趋势，他们将道德情感的发展划分为五个水平1）自然的、直接的情感（直接感受到的痛苦和快乐）；（2）由对直接的个人得失的预测引起的情感（对直接赏罚的预测）；（3）不是个人意愿，由必须遵守道德行为准则的外部作用引力引起的情感（不论愿意不愿意都必须服从的外部作用）；（5）已以被内化并结合成为自我的抽象道德观念为依据，不仅是自觉的而已成为一种激励的力量（具有高度概括性的，理论性的道德情感）。研究结果发现:（1）每个年级都有道德情感的5级水平。随着年级的递增，高级水平逐渐增加。低年级从第3级向第4级转化，中年级以第4级为主；高年级约有一半左右被试达到第5级水平。（2）小学三年级是道德情感发展的转折期，即一、三年级之间道德情感水平的差异较为显著，而三、五年级差异不明显。（3）小学儿童的情感发展具有不平衡性。其表现是义务感最强烈，荣誉感次之，良心和爱国主义再次之，幸福体验最差。（三）小学生道德行为形成的特点道德行为是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志，也是实现道德认识和道德情感的手段。以班杜拉为代表的社会学习理论认为，儿童的道德行为发展与其他行为一样，都是社会学习的产物，可以通过模仿榜样而获得。这种以效仿榜样的行为方式而进行的学习就称为观察学习或模仿学习。班杜拉曾做过一个非常有影响力的实验，具体阐述了儿童是怎样习得攻击性行为的。在实验中：他们把儿童分为3组，甲组观看的录像片是一个大孩子在打玩具娃娃，一个成人给他一些糖果作为奖励；乙组观看的录像片是一个大孩子打了玩具娃娃后，成人过来打了他一顿，以示惩罚，第三组儿童看到录像片上大孩子的攻击性行为，既不受奖也不受罚。后来，这些儿童一个个被领进游戏室，里面有大孩子攻击过的玩具娃娃。结果发现：榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，榜样受罚组儿童的攻击性行为最少，控制组居中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这些行为的决定因素。所有的儿童都通过观察学习、模仿榜样学会了攻击，榜样的攻击行为是否受到强化只是影响儿童攻击行为的表现，但不影响其对攻击行为的习得。另外，所有儿童在表现出攻击性行为之前并未直接受到强化，而是在观察榜样和同伴行为时，榜样和同伴所受到的强化影响儿童去表现这种行为，这个过程被称为间接强化或替代强化。之后，当儿童继续通过观察学习或直接经验系统地习得社会所传递的行为标准、逐渐建立起自己内部的道德准则时，就会自行依照这个准则对自己的行为作出判断后进行强化，这个过程称为自我强化。在另一项实验中，他们把青少年学生分为四组，每组配一个实验员。等实验员与青少年学生建立了融洽关系并得到青少年学生的信任后，主试分别让四组为孤儿院募取捐款。第一组实验员向青少年学生宣传捐款，救济孤儿的意义，同时自己慷慨解囊，捐出钱款；第二组的实验员对向本组青少年学生宣传不去救济孤儿，把钱留给自己的好处，本人也表现得极端吝啬，不向募取捐款的主试捐钱；第三组实验员宣传慷慨仁慈，自己却不掏钱捐款；第四组实验员宣传贪婪，自己钱越多越好，劝说青少年学生不要捐款，但他自己却毫不吝啬地向主试大批捐款。实验结果是：第一组青少年学生全部捐了款；第二组青少年学生没有一个为孤儿捐款；第三组尽管实验员把救济孤儿的意义讲得头头是道，并赢得了本组青少年学生的好感，但是绝大多数青少年学生并没有按实验员说的去做，而是仿效实验员的行为，不捐钱款；第四组的青少年学生正好相反，大多数青少年学生对宣传贪婪的实验员表示反感，却又学着他的样子捐出钱款。实验结果表明，榜样能对青少年学生的行为产生巨大的影响，模仿是青少年学生向社会学习，形成品德的重要途径。当榜样的行为和说理教育一致时，品德教育会取得最佳的教育效果。当教育者光进行口头教育、自己却不能言行一致时，教育是难以奏效的，而且“身教重于言教”。这样，学生才能通过观察学习获得道德行为。五小学儿童品德发展中常见的几个问题（一）攻击行为【案例】近一段时间，小胖的妈妈心理压力很大，上班时总惦记着上一年级的儿子，担心孩子闯祸，老是想“会不会又打小朋友了？”一类的问题。因为，小胖最近在学校经常打小朋友，几乎每天都有告状的。“阿姨，小胖今天把明明推倒在地，摔破了头流了好多血。”“小胖上课揪茜茜的头发，茜茜哭了。”“小胖今天打了3个小朋友。”老师很生气地告诉小胖妈：小胖已差不多把全班所有的小朋友打遍了，再这样下去小胖不能在班上待下去了。听了这些告状的话，小胖的妈妈很不好意思。为了纠正小胖的打人行为，在家里爸爸可没少打小胖的屁股，妈妈也苦口婆心地给小胖讲道理。小胖每次都承认错误，可第二天在学校又打人。妈妈真是感到头痛，不知道怎么办好。尤其是看到一些家长和小朋友谴责的目光，妈妈感到很不好受，“子不教，父之过”，妈妈恨不得干脆将小胖锁在家中，免得孩子去学校招惹是非。

1、攻击行为的概念攻击行为也称侵犯行为，是指个体有意伤害他人身体与精神、且不为社会规范所许可的行为。2、表现小学儿童的攻击通常表现为两种情况，一种因为不能自控自我的怒气和沮丧而产生的攻击行为。他们通常以尖叫、踢打、自伤或摔东西来表示自己的愤怒。另一种是恶意的，带有挑衅性的攻击行为，他们是故意去侵犯和伤害同学，其行为具有恶作剧或专制暴力特点。虽然这两类行为的个性基础不一样，应该区别对待，但由于他们都造成了对他人的侵犯，所以都被看做是品行不良或具有品行障碍。3、攻击的原因

首先，攻击行为是小学生的一种本能反映。当学生感到疲倦、不舒服或做事屡遭失败时，为了维护自身心理上的平衡，本能地作出攻击行为是常见的一种现象。

其次，家庭和社会环境的影响也是造成小学生攻击行为的原因之一。小学生的攻击行为方式主要以模仿为主，家长在家庭中对孩子的一些不正当的惩罚行为，会成为孩子模仿的对象。尤其是在现代社会中，各种大众传播媒介为学生提供了更广泛的信息渠道。许多以商业为目的的暴力电影、电视、小说为儿童的模仿提供了参照范型。小学生极易在这些外界信息媒介影响下学会各种攻击行为。【调查说明】对攻击性儿童的家庭调查结果表明，家庭的情感气氛和教育方式对儿童攻击行为有极大的关系。愤怒和惩罚笼罩着的家庭，容易“创造”出一个“失去控制”的儿童。一个身处沉重的生活压力下的父母（比如经济上有困难或者婚姻不幸），对孩子往往热衷于强制性的训导，如果再碰上儿童的困难气质或性格缺陷，就会导致儿童攻击行为的发生。如果家长本人富于攻击性，经常使用家庭暴力，为孩子提供攻击行为的原型，更容易教会孩子的相应行为。【案例】

小C是某小学一名男生，今年9岁，读三年级。在班上，他可是个“小霸王”，只要遇到不顺心的事情，他就会把拳头挥向他的同学，所以大部分同学都怕他。后来老师发现原来小C的父亲由于长期失业，有时候父亲向母亲要钱时，他母亲不给，父亲就动手打她。对小C的教育也是如此，只要老师向他家长投诉，他的父亲会不问情由地拿皮带抽打小C。在这样暴力的环境下成长，小C也慢慢学会了用暴力去解决问题。3、如何帮助有攻击行为的儿童（1）如果儿童是由于性格上养成了比较骄纵的习惯而产生攻击行为，则应先取得父母的配合，要求父母对子女不要一味偏袒纵容，要让孩子学会尊重他人。同样对于管教方式过于简单粗暴的家长，要指导他们尊重儿童，注意为子女树立榜样。（2）注意培养互助互爱和尊重他人的良好班级风气，为儿童提供积极参照群体，明确正确的行为规范，形成抵制攻击行为的舆论基础。（3）注意为感受到自尊心受伤害和受挫折的儿童提供及时的疏导，用合理的渠道宣泄积郁，使之恢复心理平衡。（二）撒谎撒谎是小学儿童品德心理发展中较为普遍的现象，是人性心理的正常表现，是人类正常发育和发展的一部分。撒谎是一种虚构或捏造事实的行为，小学生主要表现在用不正当的方式隐瞒部分或全部事实。由于小学生的这种行为具有欺骗性，所以常常被教师、同学和父母看作是一种不能容忍的品性问题而受到谴责。这种行为如果不能得到适当的对待会逐渐加剧，并稳定成为学生个性的组成部分。案例1：“妈妈，我想吃饼干，那种又香又脆的，好不好？”“不可以，快吃晚饭了，零食吃多了，待会儿又吃不下饭。”妈妈去了一下厨房，出来看见宝贝女儿满嘴饼屑，脸上、手上也沾了不少。“我不是告诉过你不准吃饼干的吗？”“我没吃呀！”“看你脸上、嘴巴沾着的是什么东西。”“哦！”女儿赶快擦擦脸，抹抹嘴唇。案例2：

六岁的亮亮没有完成家庭作业，老师收作业时，他说：“我忘带作业本了。”

案例3：

五岁的红红非常喜欢小朋友的玩具，她趁人不注意，把玩具放到了自己兜里，老师在她兜里发现了玩具，一再问她，她都不说玩具是自己拿的，她说：“我也不知道是谁放在我兜里。”案例4：

读二年级的小慧兴高采烈地舞着手对同班小朋友小强说道：“哈，你看，我的橘子比你的大。”“有什么了不起，我曾经吃过这么大的橘子”，小强不服气地哼着鼻子，两只手比划橘子的大小，就像他的头那么大。1、什么是撒谎行为撒谎是一种与事实不符的叙述行为。

儿童撒谎的具体表现有：

（1）歪曲事实

（2）夸大事实

（3）捏造事实

2、儿童撒谎的原因分析

儿童的自身因素：（1）儿童受认知的影响，认识事物不精确，语言表达不完善，记忆不准确；或把想象、愿望与现实混在了一起（2）为引起别人的重视、赢得赞赏和尊重（3）为了自卫（4）为了谋利（5）出于敌意或报复

（6）一种病态的谎言“妈妈说我是“说谎大王”，那我就是“说谎大王”好了。谁没有说过谎呢？他们不也经常骗我吗？其实，我也不想说谎啊。可是,不说谎能行吗？我知道我放学回家迟不好，害得妈妈担心。但我也没有办法啊。陈晨他们喊我去玩游戏，我要不敢去，不给他们笑话吗？爸爸妈妈一点也不关心我的学习，只知道问我在学校表现怎么样。我中午在学校里吃完饭后，老师也不允许我们玩，只是叫我们在教室里看书，还不准大声说话，烦都烦死人了。好不容易晚上放学，才能在路上和小朋友们玩一玩，不知不觉天就黑了，我也不知道会这么迟啊!为什么不说实话？不能说!妈妈如果知道我在外面玩，肯定会和老师说，还会找陈晨他们的爸爸妈妈，那就糟糕了!其实，我也想做个诚实的孩子。可是，你不知道，说老实话会倒霉的。记得有一次，我作业忘记写了，早上跟老师承认了错误，结果被罚写了三遍。后来，我就说作业本忘记带了，老师就算了。爸爸妈妈也是这样，你要告诉他们上课被老师批评了，他们会把你批评得更厉害，还不如说谎呢!”————一位说谎儿童的心声环境因素：

（1）成人不正确的教育方式，对儿童过分专制，动则斥责、打骂，使儿童情绪紧张，本能地以撒谎来自我保护，逃避处罚；

（2）家长自身的说谎行为，给儿童树立了模仿的榜样

（3）成人不经意地“教”儿童撒谎案例5：

今年刚上一年级的依依平时跟着外婆，一天晚上依依拿着作业向外婆求助，原来这是一个简单的统计题，让每个学生询问身边的同学：你最喜欢哪个季节，然后把统计结果写在作业本上，外婆看了眼题目后说：“都这么晚了还怎么去问同学，你就编几个数吧。”依依虽然有些疑惑，但是看着外婆那么坚定的表情，便开始在脑子中“编”了起来。案例6：

一次区里的领导要到小学检查，学校用放学前的那节课组织全体学生搞卫生突击，眼看着已经有家长来学校接孩子了，一位年轻的教师开始着急：“大家加快速度，主要打扫别人能看得见的地方，只要别让领导检查出毛病就行了！”3、儿童撒谎行为的预防和矫治（1）建立理解、坦诚、信任、相互尊重的亲子关系，不给儿童过高的压力

*当孩子感觉到父母不信任自己，或感觉自己在父母眼里是个不诚实孩子时，更容易撒谎。*对儿童的要求切合实际，不要给儿童以过高压力（2）有效地和儿童进行沟通*心平气和地讨论*倾听并恰当地反应（3）改进动辄打骂的不适当教育方式，消除儿童撒谎的主要动因

（4）赏罚分明，不让儿童因撒谎而获益*成人对儿童说真话的反应，是影响儿童诚实与否的关键。*要让孩子感到说谎比认错更倒霉，从而对说谎失去兴趣。（5）对于儿童由于认知水平低而造成的无意说谎，不必大惊小怪、过分渲染（7）成人应以身作则，树立诚实的榜样

*身教重于言教*欺骗孩子的成人，必然被孩子欺骗（三）逃学或离家出走逃学又称旷课，这是指学生没有正当理由而拒绝上学。生活中常见的逃学有两种：一种是偶尔为之；一种是反复长期的。离家出走，通常是指未成年的学生未经父母或监护人的同意，擅自离开家庭而出走他处逃学和离家出走是一种因为儿童拒绝学校和家庭而造成的社会行为问题。这种行为带来的社会后果通常比较严重，使得教师和家庭的教育比较棘手。1、原因（1）本人的个性障碍

有些青少年有一种喜欢出走、游荡的心理癖好，是出于对玩乐和无拘束的渴望，大胆冒险，又缺乏家庭意识和家庭亲密感等，出走是他们消极性格的表现。（2）逃避学校和家庭环境

逃学或离家出走是为了逃避一种令人恐惧的、处处受制约的学校和家庭环境。青少年只是想避开学校的约束，或从孤独、无聊和严厉的管束中解脱出来。（3）逃避压力

所谓压力，主要指父母过度的支配或干涉、过度的保护、期望过高、漠不关心等，以及家庭不和、父母不全、经济不佳、本人不适应学习、成绩落后等。青少年学生由于不能妥善处理这些问题，因而内心疼生担忧，不满、烦恼，结果导致厌学逃学、厌倦家庭而离家出走。（4）他人或社会的诱惑有一个人，我们姑且称之为老王，他上学以前被亲友们称为小画家。他上学后第一堂美术课，看到美术老师仪表堂堂，他更加喜欢美术了，于是他尽心尽力想把老师布置的月季花画好。他画了一张又一张，一连画了4张才满意。可是画面脏了，他怕给老师留下不好的印象。于是在画的下面垫上纸，把画拓了下来，把一幅自己最满意的画交给了自己最喜欢的美术老师。老师见画十分洁净，武断地认为是从画册上拓下来的，于是不容分说，抄起支粗粗的铅笔，一边指着孩子的鼻子，一边大声地训斥。随着心中怒火的燃烧，他竟用笔尖紧紧地抵着孩子的心窝，就像日本鬼子用刺刀捅中国孩子的胸膛。结果这幅画被划上了个大大的零。老王从此害怕上美术课，在家里也不再画画了。一上美术课，老王就有反感抵触的感觉，最后发展到逃课的地步。台湾著名作家三毛上初二的时候，数学成绩不好。后来，她发现教数学的班主任老师每次出小测的试题，都选课后练习题。摸清了规律，于是她在小测前就下功夫背这些题。结果一连考了6个100分。班主任特别奇怪，就在自修课上临时出题考她，结果当然很糟糕。三毛清楚地记得班主任是这样教育她的：“她（指班主任）当着全班同学的面说道：‘同学们，我们班上有一个同学最喜欢吃鸭蛋，今天老师想请她吃两个。’然后，她叫我上讲台。老师拿来毛笔蘸进墨汁里，蘸得饱饱的，饱得毛笔都胖起来。然后，在我的眼睛周围画了两个大黑圈。她边画边笑者说：‘不要怕，一点也不痛不痒，只是凉凉而已！’画完，老师又对我说：‘你转过身去让全班同学看一看！’……”事后，三毛是这样叙述的：“我情愿老师打我一顿，但是她给我的却是我一生从没有受到的屈辱。晚上，我躺在床上拼命地掉泪。这件事的后遗症直到第三天才显现出来。那天早晨我去上学，走到走廊看到自己的教室时，立刻就昏倒了。接着我的心理出现了严重的障碍，而且一天比一天严重。到后来，早上一想到自己是去上学，便立刻昏倒失去知觉。”三毛最后因厌世而自杀，是否与这次的心灵创伤有关，就不得而知了。

2、逃学或离家出走的危害（1）荒废学业；（2）游走他处，容易受人欺负和成为被害人，如带着的钱和物，被人偷或抢或骗了，又如被挟制、受胁迫、恐吓、伤（3）被坏人利用去偷窃、抢东西，陷入犯罪泥坑（4）出走以后，遇到种种挫折障碍，加上心境恶劣。容易产生自杀的想法和行为（5）造成父母的恐慌不安，耗费钱财和精力去到处寻找。

3、如何纠正（1）了解学生的个性和成长需要，尊重他们的人格，同他们多沟通交流。（2）改变环境如果学校环境和家庭环境对儿童充满吸引力，那么就不会有人想逃离。因此，可以通过对一些环境的改变，尽可能符合儿童合理的要求。学校要改进教学方法和评估制度，激发学生的学习兴趣，提高学生的自我效能感；要加强班集体建设，形成团结、友爱、合作、向上的班风，增强集体每一分子的责任意识。父母也要为孩子营造民主的家庭氛围。（3）加强教育首先要增强儿童的责任感。儿童作为班集体与家庭的一分子，对班级与家庭的维持负有不可推卸的责任。教师和家长强调儿童对于班集体和家庭的作用，会使儿童认识自身的价值与责任。其次，教师和家长要对儿童进行自我保护的教育，帮助儿童抵制社会不良刺激的诱惑，分清是非，建立正确的道德判断。（四）盗窃行为1、原因首先是占有欲望强烈，自我意识浓重。儿童对自己没有玩过的东西，既好奇又想获得，而且企图马上获得。在私欲的引领下，他便悄悄将别人的东西据为己有。其次，贪图物质享受，热衷超前消费。第三，道德意识缺乏，法制观念淡薄。第四，家庭环境的不良或教育缺失第五，学校教育的缺失第六，社会不良环境的诱导

苏霍姆林斯基一个“拿”字拯救了一个孩子

萨沙是个五年级学生，他的一个同班同学有几支彩色铅笔，这在当时是十分贵重的。这位同学把彩色铅笔放在教室的柜子里，以便课余时间让每个想画画的同学都能画一画。有一天，彩色铅笔突然不见了。大家十分难过。毫无疑问，除了本班同学外，谁也不可能拿去。苏霍姆林斯基想拿走彩色铅笔的可能是最喜欢画画的萨沙。

“谁也没有拿走彩笔，”苏霍姆林斯基竭力使孩子们相信，“只是出了个差错。有人忘了把彩笔放回柜子，他把彩笔带回家了，这是差错。现在彩笔正在他家的桌子上，明天他会放回原处的。这件事你们不要多讲了。”

萨沙低着头，脸红一阵、白一阵，眼里露出惊慌的神情。苏霍姆林斯基明白彩笔就是他拿的。他心里想，这也没有什么可怕的，萨沙会带来放回原处的。清晨，苏霍姆林斯基到学校读书，突然听到有人翻篱笆进来了。原来是萨沙，苏霍姆林斯基看了一下孩子的眼睛，孩子以极其苦恼的眼神哀求着，于是苏霍姆林斯基不由自主地从长凳上站起来向他走去。“发生了什么事，萨沙？”“彩笔……”“放回柜里去吧。”“教室门关着，该怎么办呢？”孩子绝望地问道。“给我吧。不要和任何人谈起这件事……也不要对别人讲你犯了错误。我把彩笔拿回家搁一天，使用一下。”

萨沙松了口气，紧张的心情缓和下来了。他们进入教室时，从孩子们的眼神中，苏霍姆林斯基看到了期待。

“彩笔在我家里。”苏霍姆林斯基愉快地对孩子们说，“我自己也弄不清这么会把彩笔放进我的皮包，我要画一棵水池塘旁的小白桦。明天我就把彩笔带回来。”苏霍姆林斯基和萨沙两人的目光相遇了，萨沙那闪闪发光的眼神流露着对苏霍姆林斯基的感激。

2、纠正学生偷窃行为的措施首先，加学校教育，提高学生的思想道德水平。其次，规范家校合作，形成教育合力。第三，依托社会资源，共护学生健康成长。

（五）破坏公共设施这种故意破坏型的品行障碍，有复杂的家庭和个人背景。有些年幼儿童由于无知，常在家中的东西弄坏，有的甚至在好奇心支配下严重损坏家中的物品及周围环境。有些儿童破坏家中物品或公共财物，不是出于行为习惯，而是一时的情绪冲动或不满发泄。还有些年龄较大的儿童的破坏行为，是出于报复某人或占有某物的目的有意策划的，这种破坏行为若与偷窃等问题联系在一起，常常会构成犯罪的事实。六，导致儿童品行不良的原因总结（一）客观原因1、家庭的不良教育家庭是孩子的第一所学校；家长是孩子的第一任教师。家长的一言一行，直接影响着子女的道德品质。因此，家庭的影响对学生道德品质的形成具有重要作用。家庭教育中的不良因素，是造成学生品德不良的重要原因之一。通过对一些存在不良品德行为的学生的调查发现，他们的家庭都存在不良的教育现象：（1）家庭环境特殊，重养轻教。（2）家庭结构失调，家庭气氛紧张。（3）家长缺乏科学的教育方法。2．社会的不良影响。随着学生年龄的增长，他们与人交际往来的机会也不断增多，这就使学生越来越广泛地接触到社会的各个方面，受到各个方面的影响。从总体上看，我们的社会环境有利于学生品德的健康成长，但是，社会上存在的某些剥削阶级的思想意识和生活方式及腐败现象对青少年的健康发展有着不利的影响。如一些“黑网吧”、盗版音像制品、有害卡通画册和淫秽图书等低级庸俗文化的不良影响，都会时刻危害着青少年的身心健康。3、学校教育的疏漏学生的道德品质主要通过学校教育来培养。因此，教育者教育观点的错误，思想方法的片面，教育方式的简单化，工作安排上的缺陷，教育措施上的不力，以及教育者本人道德品质上的问题等，都妨碍和影响着学生良好的品德品质的形成，造成学生不良品德的恶化和蔓延。（二）主观原因学生品德不良的形成，除了家庭、社会和学校方面的客观原因以外还有学生本身存在的主观原因：1、缺乏正确的道德认识。2、表现异常的情感反应。3、存在明显的意志薄弱。4、养成了不良的行为习惯5、性格上的某些缺陷。七小学生品德指导过程品德指导过程是在教师有目的有计划的引导下，学生主动积极地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力，形成品德的过程。（德育过程）（一）小学生品德发展的过程1、是教师引导下的学生能动的道德活动过程。2、是培养学生知情意行的过程3、是提高学生自我教育能力的过程。（二）小学生品德指导的原则小学生品德指导的原则是指对小学生进行思想品德教育时必须遵循的基本准则和要求。它是小学教师（尤其是班主任）更好地组织教育过程的客观依据。它受教育目的和儿童身心发展规律的制约，体现了一定阶级、民族和文化的特点，反映了品德教育的规律。1、方向性原则方向性原则是指在品德指导