土的渗透性及渗透稳定确定教学课件

土的渗透性及渗透稳定确定土的渗透性及渗透稳定确定土的渗透性及渗透稳定确定渗邊性及渗透稳定散性→多孔介质一三和体無,孔隙流体流动能量差水在土体孔隙中流动的现象渗流土体被水透过的性能渗透性渗透特性强度特性变形特性渗邊性及渗透稳定土的渗還性硏究主要包括以下三个方面渗漏(渗流量问题)因渗透而引起的水量损失,影响闸坝蓄水等经济效益。如:坝、围堰、水库、集水建筑物等渗透稳定(渗透变形问题)土的稳定性受到渗流破坏,土体颗粒流失,关系工程成败。如:水工建筑物地基、挡水建筑物等渗流控制问题当渗流量或渗透变形不满足设计要求时,要研究如何采取工程措施进行渗流控制。渗流模型:1、不考虑渗流路径的迂回曲折,只分析它的主要流向2、不考虑土体中颗粒的影响,认为孔隙和土粒所占的空间之和均为渗流所充满一个班级中的学生，在知识基础、学习习惯、行为方式、思维品质和兴趣爱好的各方面都存在不同，表现在学习需求和能力发展上也不尽一致。分层教学就是在共同的教育目标下，根据学生个体的差异，提出不同的要求，采用不同的教学方法，关注每一个学生的个性特点，实施因材施教，使每个学生的学习潜能在老师的培养下，都能得到充分的发展。一、学生分层策略教师在教学过程中，对学生的实际情况要有充分的了解，根据学生的智力、基础和学习态度等，将学生大致分为三个层次：Ａ层基础、智力较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳；Ｂ层基础智力一般，学习比较自觉有一定的上进心，成绩中等左右；Ｃ层基础扎实，接受能力强学习方法正确，成绩优秀。对学生的分层应由教师掌握，不宜对学生公开，防止优生自满，差生自卑，尽量保护低层次学生的自尊心。分层不宜过多，同时对学生的分层是动态的，要随时注意学生层次的变化，鼓励层次低的学生向高层次发展。然后根据因组异质、互助共进的原则，适当搭配分成若干学习小组，每个学习小组由一优二中一差四人组成。学生在这种小组讨论交流时，较为优秀的学生可通过介绍自己的思维方法，提高表达能力和培养思维的灵活性，并通过概括组员的发言提高自己的概括能力；中等的学生在交流中能得到启发，从而掌握正确的方法，使所学知识融会贯通，较差的学生在讨论交流中可以充分发表自己的见解，同时还可以得到他人的帮助，利于他们在教师点拨或讲解时听懂，理解和掌握。分层教学实践证明，由于分层教学的课堂结构需要分类自学，与分层指导适时切换，在组织教学上，建立相配套的新的课堂常规尤为重要，否则分层教学落不到实处，往往是给Ａ层学生设计的问题让Ｂ层学生回答了，其关键要做好两条，一要做好对小组长的指导和培养工作，二要注重学生的课堂常规培养和训练。要着重训练学生在组长的带领下进行自学、讨论、自查、互批、矫正等。同时还要注重培养学生自我控制能力，主动探索的精神和善于思考的习惯。对于七年级新生我觉得不宜分层，应编平衡班，做好中小学衔接，兴趣的激发及良好习惯的养成等工作，重点放在辅差上，使尽可能多的学生适应初中学习，提高学习的自觉性，一旦良好的习惯养成，以后的教学工作将比较轻松而且富有成效。(二)分层备课策略分层备课是分层教学的前提，备课充分，上课才有针对性。不同层次的学生基础不一，这就要求老师从教学目标、内容、时间、步骤、方法、教具准备等坚持与三个层次学生的实际适应。１、目标分层对差生，适当降低教学起点，要求学会最基本、最主要的知识，掌握基本方法，会做基础题，发展基本能力，如阅读能力、计算能力、表达能力、实验操作能力等。对中等生，要求在熟悉熟练上下功夫，发展综合能力，逐步转变为优等生。对优等生，要求达到理解，熟练掌握和灵活运用知识，启迪思维，培养创造力，发展个性特点。２、教学方法分层不管A层还是B层，都要遵循“先学后用，先练后讲，当堂训练，突出过程和方法，把问题解决在课内”的教学策略，并以启发式教学为灵魂。A层：重视非智力因素的发挥；多采用低起点，小步子，缓坡度的方法，创设让学生成功的机会，多用模仿式教学。多创设教学情境，鼓励学生参与教学，教师设置精练易懂的问题启发学生思维，通过讨论等形式使学生获得新知识。B层：重视调动鼓励学生自主创造性的学习，多用点拨、发散性思维，重点搞好“先学”这个环节。拟采用“读、议、讲、练”的方法，“读”就是在教学中，教师启发、引导学生主动地学习，钻研教材，掌握教材的基本内容，初步勾画难点要点，大致列出懂与不懂的部分，为课堂听讲准备必要的条件，克服过于重课堂听讲，重教师讲授现成结论的弊端。“议”就是在教师指导下，形成学生自由发表见解的学习风气。教师创设发散思维的情境机会，以培养学生的创造能力。“讲”就是讲得精要，管用，生动，讲到点子上。“练”就是当堂练习应用，除了巩固知识功能外，要开发和提高学生的能力。3、学法指导分层学法指导应贯穿于每一个学习阶段，老师及时，不失时机把不同层次的学生以不同的学法指导，减少他们学习上的弯路。要把“过程与方法”纳入教学目标来定位。写进“教学目标”中去，发扬教学民主，师生、生生互动，让学生参与概念、公式、定理、法则的提出过程，感受知识的发展过程，解题思路的探索过程，解题方法与规律的概括过程，学生在这些过程中发展思维，掌握打开知识大门的方法。A层、B层从预习课文、听课笔记、练习、记忆方法、套用公式、复习、作业等方面予以悉心指导。C层：从自学课文，选学课外读物、做学习笔记、掌握习题思路、构建知识结构等方面予以指导。（三）分层施教策略按照分层备课的教案进行实施，在实施时一般情况下将课堂45分钟划为两个时间段，课堂前30分钟面对全体学生较扎实地学习教科书上的基础知识并作简单应用，要求全体同学务必用心认真学习全面掌握。后15分钟告诉学生此教学内容属于较高要求，学有余力的同学可以继续学习，有困难的同学只要求掌握前面的内容即可，并允许一部分学生可以自由复习前面学过的内容。在教学过程中尽可能通过不同层次设问、激疑、释疑、分层发散学生思维，让不同层次学生的心理活动指向并集中于不同的教学目标，从而完成分层教学的任务。例如适当的时候进行有层次的提问，一般先让Ａ层学生来回答一些基础性铺垫的问题，使其有较高的正确率以增强其学习信心，稍有难度的问题可先由Ｂ层学生来回答，然后由Ｃ层学生对其回答进行评论。在完成基础教学目标后，再由老师提出扩展深度的问题，使Ｃ层学生保持不断进取的心态，也同时让Ａ层、Ｂ层学生感到虽然问题复杂了，但在C层学生的回答启发下也略知一二，这样也就同时激发了Ａ层、Ｂ层学生的思维积极性。（四）课练、作业分层策略教师根据当天课堂教学的内容为学生设计不同层次的作业，Ａ、Ｂ层设计“保底性”作业，基础题加上旧知识复习题，同时指定Ｂ层的个别学生选做Ｃ层提高题；Ｃ层基础题加上提高题或有一定难度的综合题，有的题目还应要求一题多解，若是同一种练习，可根据学生实际定为“必做”与“选做”ＡＢ层的作业要有一定数量的面批，更利于分层指导。（五）课堂教学分层评价策略老师应采取多种教学手段帮助学生“跳一跳，摘桃子”。对学生的点滴进步都进行充分肯定、对学生的兴趣爱好积极引导，使各类学生始终都处于积极探求状态之中，促进班级形成良好的学习风气，各个层次的学生你追我赶，共同提高。这一切要靠恰当的分层评价来引导：（１）对Ｃ层学生，采用竞争评价，高标准要求；（２）对Ｂ层学生，采用激励评价，促使其不甘落后，积极追上；（３）对Ａ层学生，采用表扬评价寻找其闪光点，肯定进步，消除自卑。（六）分层教学和谐课堂的构建策略课堂教学中，教师充分合理的运用各种体态语言和教学语言，让学生感受到表扬、鼓励、鞭策。如把微笑带入课堂，用期待和激励的目光，让学生从我们的目光中获得心理满足感受成功。同时，在课堂上老师要善于把握每个学生的心理反映，时时处处设身处地为学生着想，让发言的学生感到心理安全和心理自由，让他们获得最大限度的表现和发展。教师要学会真心地欣赏，真心倾听，真心地关注学生。让学生信任你，这样我们的教学策略才有可能实现。第二作者：薛晓媛，女，山东科技大学研究生，从事英美文学研究，籍贯：山东青岛市。1、关键期假说所谓关键期（又称临界期），是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。在这一时期适宜环境的影响下，个体行为的习得特别容易，发展特别迅速。心理语言学家Lenneberg根据儿童的语言习得能力与大脑有关这一观点，提出颇有影响的自然语言习得关键期假说。他认为自然语言习得的关键期是2岁开始至青春期到来之前，即出生后的10-12年，人的大脑具有可塑性，语言习得能够自然而轻松地进行。这时语言的理解和产生涉及大脑的两个半球，整个大脑都参与语言学习，所以吸收新的语言知识就快些，容易些。青春期到来之后，多数人的大脑发生了侧化，人脑已经充分发育成熟，神经系统不再有这样的弹性，学习语言也就越来越难了。由此可见，儿童学习语言的确具有独特优势，学习外语亦如此。2、TPR教学法2.1、全面活动反应法（TotalPhysicalResponse）TPR是美国心理学教授JamesJ.Asher于20世纪60年代提出的语言教学方法。他认为，紧张、急躁的情绪对儿童学习英语是不利的。教师应该创造条件，让孩子多听英语、做出相应的动作，把抽象的语言和直观的动作联系起来，让儿童在一个放松的环境中学习英语。TPR英语教学法是教师根据儿童爱动、注意力难以持久等心理特征，让孩子通过跑、跳、做游戏学英语，而不是规规矩矩地坐在凳子上听讲。只有课堂气氛活跃，学习情绪主动，儿童的注意力才能持久。2.2、TPR教学法的特点TPR教学法不是用语言而是用动作解释语言,在把语言知识传授给学生的同时,也提高了他们的学习兴趣。它主要是由成人用英语发出活动的指令，如“Openyourbook”and“Closeyourbook”，然后逐步由孩子自己来做出相应的身体动作。使用TPR教学法，儿童不会因为听不懂或不会说而产生焦虑、担心而回避，他们往往会应用自然的动作模仿积极地参加到活动中去，经过多次“指令—动作”的联系，自然地听懂、学会表达。在活动过程中，指令要求的动作越特别、越有趣，儿童活动的兴趣就越高，其学习语言的效果也就越好。2.3、TPR教学法在实际儿童英语教学中的应用及分析2.3.1、TPR教学法的实际运用为了对TPR教学法有一个更为直观的认识并验证其优越性，笔者对青岛经济技术开发区某培训机构一年级班的14名8岁儿童（7男7女）进行了为期一个月，总计16课时，每课时2小时的TPR教学法实践。在开班前的口语及书面测试中，有6名学生能够认读并熟背26个英文字母，但仅有2名学生能够正确默写26个英文字母的大小写，其他学生仅能指认个别字母，书写正确更无从谈起。另外，这些学生只有少数几个会说零星的简单单词，完整的句子不会说，简单的句子也不会说，更不会依场合而运用。共16课时的教学内容涵盖了牛津少儿英语A1课本的八个单元，与儿童日常生活息息相关，包括日常问候、文具、食物、玩具、身体器官、家庭成员、自我介绍等。除去第一次课教师使用较多汉语讲解课堂纪律、游戏规则及课堂活动规范之外，其他课时均采用每节课不少于80%的英语授课。在每节课上，TPR教学法均被有意识地充分运用。在教授“Standup,please”和“Sitdown,please”时，教师在教室前面摆放的椅子上边喊口令边做起立、坐下的动作，很快学生便明白了这两句口令的意思。接下来，教师指定某位学生让其根据老师的口令做动作，继而扩大到整个班级一起做，而后让学生之间互相操练这两句口令。同样，在教授“Openyourbook”“Closeyourbook”时也采用动作演示法，同时结合游戏操练，如“Tom,standup,please!”“Tory,openyourbook.”等，整个学习过程中只用英语操练，不需要汉语解释，收到了很好的听说效果。另外，使用TPR教学法教授家庭成员系列单词，也收到了不错成效，如教授“mother”时用双手做出洗衣的动作；而“father”便是大力士的动作；“brother”是很帅气的动作；“sister”是很可爱的动作；最后“me”便用双手指向自己。在教师演示过几次，并且学生大致明白各个单词的意思之后，再加入“Thisismy...”的句型，结合图示及动作反复操练。在操练过程中要求教师声音洪亮，发音清晰，动作夸张，这样才会带动学生兴致勃勃地参与到新词及新句型的学习和操练中来。通过一段时间的观察发现，在各类新词汇的学习中，使用TPR教学法教授的身体部位及器官系列词汇最能引起学生的兴趣，也是在后来的检验中学生掌握和运用的最好的词汇群之一。这些词汇包括“arms,hand,toes,eye,ear,nose,mouth”等等。在教授此类词汇时，结合动词“touch”及“pointto”让学生亲身示范或与他人做游戏，寓学于乐，学生接受很快，并踊跃起来表演。2.3.2、TPR教学法的运用效果分析在使用TPR教学法教授完牛津少儿英语A1课本的八个单元之后，对14名学生进行了结课考试。考试满分为100分，题型分为听力、笔试和口语汇报表演。听力题为选出听到的句子及答语，占20分；笔试包括26个英文字母大小写的默写和看图选词，分值为40分；口语汇报表演的内容为全书8个单元的主要句型及每单元后的儿歌，要求学生边大声背诵边表演相应动作，分值为40分。考试在几位学生家长及其他教师的参与下进行，最终考取满分的学生有5名，95分以上的有6名，仅有3名学生未达到90分，但成绩均在86分以上，优秀率100%，这比另外一个未运用TPR教学法的班级足足高出26%。使用TPR教学法教授的所有学生之中口语汇报表演在36分以上的有9人，这也是另外一个平行班级所不能企及的。事实表明，在儿童英语教学中运用TPR教学法行之有效，学生喜欢听，乐意学，有事半功倍的效果。当然，在实施过程中不能忽视的一些问题是：在教师运用动作边说边教授学生时，学生的听力得到了较大锻炼，但是多数学生仅仅靠条件反射根据教师的口令做动作，若要细问该口令的意思，多数学生茫然不知，而要学生自己下此口令则更是困难。因此，教师在使用TPR使学生领悟了新内容的意思之后，必须多加强发音练习，让学生自己边说边做动作反复操练这些内容，同时也要充分利用已学内容举一反三，使学生充分理解其涵义。3、结语实验证明TPR教学法符合儿童的年龄和心理特征,既增加了儿童语言实践机会,又能提高他们学习外语的积极性。TPR能够提供一个与实际生活紧密相连的学习环境，使学生在多种多样的活动中，在循环往复的练习中学会外语。语言的习得是一个复杂的过程，涉及社会、文化等外部因素的影响，又涉及个人生理因素的影响。教育工作者及父母应及时在儿童外语习得的关键期内，充分发挥儿童外语学习具有的独特优势，利用TPR教学法对儿童语言的发展给予适当的指导和帮助，为他们以后的外语学习打下坚实的基础，从而促进儿童的全面发展。渗邊性及渗