机械振动与噪声控制课件

机械振动与噪声控制21、静念园林好，人间良可辞。22、步步寻往迹，有处特依依。23、望云惭高鸟，临木愧游鱼。24、结庐在人境，而无车马喧；问君何能尔？心远地自偏。25、人生归有道，衣食固其端。机械振动与噪声控制机械振动与噪声控制21、静念园林好，人间良可辞。22、步步寻往迹，有处特依依。23、望云惭高鸟，临木愧游鱼。24、结庐在人境，而无车马喧；问君何能尔？心远地自偏。25、人生归有道，衣食固其端。机械振动与噪声控制机械振动与噪声控制基本概念声学基础噪声控制阻尼技术隔振理论LMs广州办事处朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl机械振动与噪声控制振动一一物体或质点在平衡位置的往复运动振动加速度、振动速度、振动位移振动幅值、振动频率噪声一一使人感到厌烦的声音。声压级、声强级、声功率级、响度、A计权LMs广州办事处朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl目前，我国中小学德育工作大多存在重课堂轻实践、重形式轻效果、德育针对性不强和实效性不高等问题。在德育内容上，轻学生核心素养的思想品德和文明道德行为的养成，忽视健康的心理素质的培养，思想品德课教学被纳入应试教育的轨道；在教育方式方法上，脱离学生的年龄特征，以抽象的思想灌输和枯燥道德说教为主，教师示范，学生实践很少；学校教育孤立于社会之外，与家庭教育脱节；在考核评价上，只有抽象的结论性评价，无具体的形成性评价，只有教师对学生单方评价，没有学生的自我评价、互相评价、更没有家庭、社会的评价。随着教育改革的不断深化，传统的德育工作模式越来越不适应全面实施素质教育的要求。明确考评目的把握考评原则今年，恩施州教育局出台了《关于进一步加强和改进全州德育工作的意见》，并制定出相应的考评细则，将德育工作作为各县市年度教育工作目标考核的一项重要指标。细则分A、B、C三级指标，如A级指标主要包括工作机制、德育课程、德育活动、校园文化建设、德育评价和保障等方面的内容。各县市根据意见要求和考评细则，对学校德育工作进行督导，各学校结合实际，将意见中的德育内容和途径进行细化，并依据德育工作考评细则落实落细，这样就形成了一个三级管理的德育考评模式，有效推进了学校德育工作科学化、制度化和规范化。考核评价目的。通过客观、公正、科学的评价，让学生明白自己在思想品德方面奋斗的目标；让任课教师，特别是班主任和家长了解学生情况，指导学生发扬优点，克服缺点，并鼓励学生不断自我完善；提高学生相互督促和自我约束的能力，培养学生的自尊心和上进心；同时通过评价来培养和确认他们良好的思想品德素养，指导和规范他们的生活行为实践。考核评价原则。例如，恩施市桂花园小学地处州城北郊和新城规划和建设区域，根据城郊学校生活环境状况和小学生的年龄特点、认知规律及认识能力，按《公民道德建设纲要》《小学德育大纲》和《小学生守则》要求；考核评价内容应该是学生知道和能够做到的基本日常行为；评价项目要注意各方面情况的均衡，还要充分考虑评价体系的覆盖面；评价既是过程的评价也是阶段的评价。因此阶段结束后，既要作定量的评价，又要作定性的评价，并作出总结性的评价表述。建立评价体系细则，改革传统的评价方法把抽象性的要求化为具体性的考核指标。按照《德育纲要》《小学生守则》的要求，根据学生的品行现状，结合学校与社区环境和学生实际，制定学生思想品德量化考核指标体系。考核指标包括思想素质、心理素质和品德行为三大类20项。指标以实际行为表现为重点，根据学生年龄特征和认知水平分为“低、中、高”三个年级，循序渐进。评价既有统一性、连续性，又有各年级的特殊性、层次性。指标制定后，印发给每个学生及其家长，并在班会和家长会上宣讲，作为学校和家长要求学生的共同标准。改一次性目标评价为多次性过程评价。学生品行的形成是一个动态过程，良好的品德行为要靠长期的养成。“评价”本身不是目的，而是养成良好品德的手段，评价要服务于良好的品德的形成。基于对上述考核评价的理解，我们把过去期末进行的一次性目标评价改为多次性的过程评价。我们现行的评价包括经常性的随机单项评价，两周一次的指导性评价，期中、期末的阶段性评价和学年末的总结性评价。学生的品行评价，是品德养成过程中的一个环节。良好品德的养成，有赖于外因的作用，但“内因才是变化的依据”。学生在多次评价的过程中受到教育，使不规范的行为及时得到矫正。评价手段要有利于培养学生的自尊心、自信心和上进心。因此，我们把教师评价与学生自评、互评相互结合。在经常性随机评价中，促使学生对照要求，辨别是非；在阶段性和总结性评价时，首先要每个学生自评，然后小组互评，最后在自评中逐渐培养按照社会道德范自我约束自我矫正的意识。组织家长和社区参与对学生的品德评价。以前教师单方的教育评价主要依据学生的在校表现，这是很片面的。不少家长反映，学生在家十分娇惯，在学校却很听话“图表现”，这就是单方的教师评价所诱发的现象。为此，我们实行了家庭与社区评价制度。每学期期末，由家长按“量化考核表”给学生逐项“打分”。有的班还请邻居家长代表或社区教育联系人参加评价，然后由班主任综合评定，使评价更加全面、真实地反映学生品德状况，培养了学生“校内校外表现一致”的行为习惯。实施“静动”考评结合，采用多样方式评价在改革评价策略上，我们将传统的静态式和一次性考评改为现在的动态性和过程式评价。学习认识评价。将评价指标体系在每周的班队会上向学生讲解，让学生明确应该怎样做，不应该怎样做，从而树立是非观念。日常观察评价。通过观察学生日常无意识表现出来的习惯，有针对性的和有目的性地随机评价，这种评价得出的结论更符合学生实际。期中和期末?u价。到学期中和学期末时，组织班级同学互相评价，然后教师与家长联合评价。阶段性评价。即年度进行一次总结性评价。在改革考评方法上，我们选择了灵活性和多面性评价策略。学生自评法。自评是学生自我教育的一种方法，通过自评了解到自己的优缺点，从而达到自我调节、自我教育的目的。小组互评法。在自评的基础上进行小组互评，这是培养学生相互学习的一种有效方式。学生互评，教师要控制局势，互评时既要评出每个人的优点，又要指出每个人的不足，但要防止互相揭短，影响团结。互评的目的是引导学生学习好的，改正错的。社区评价法。由社区教育联系点（学生生活居住单位）的负责人对学生品德实施考核评价的一种方法，这种方法拓宽了考评面，更为客观、公正、全面。师长评价法。学校召开家长会或一个学期结束时，家长根据学校提供的《家校联系册》对孩子的品德习惯逐条评价并把结果交给班主任，班主任结合家庭评价与学生在校表现对学生品德行为作出综合性和定格式的评价。德育评价体系是学校实现办学目标过程中重要的管理机制，能有效地促进学校、班级的德育工作，更好地创建学校优良的德育环境，让学生在浓郁的德育氛围中，得到健康成长和全面发展。一、“具身”学习的建构（一）“具身”的逻辑起点具身认知理论是一种认识人类习得和认知新知识的全新认知理论，强调个体的认知活动对于自身机体的依赖性，基于不同程度的依赖，在对经典认知科学扬弃的基础上，陆续产生了“非具身”、“弱具身”与“强具身”之分，其中，经典认知科学中由图式、符号的认知表征形式具有典型的“非具身”特质，“弱具身”与“强具身”则是突破传统认识：认知和身体在可分离性基础上，重拾身、心之间的因果交互性，这也使得它与经典认知科学划清了界线。科文斯顿教授则在《具身认知观》（TheEmbodiedMind）-书中，反对身心具有可分离性，认为身体与心智是不可分割的。那么，对于学习的认知范式便转向身体、心智与环境的建构之中，“身体”便成为了具身学习的逻辑起点，笔者将从身体学习、身体经验和身体隐喻”三个维度来认识；首先，身体学习的“具身”。身体活动作为各种认知的来源，而不是通过“非涉身化”的符号、语言的习得来间接获得，进而将学习由大脑的神经系统的作用转化成整个有机体在不断协同中建构自组织中实现。其次，身体经验的“具身”。叶浩生教授认为，通过身体为途径进行学习是人的一种存在方式，作为人的独一体验形态，它关照的是身体内部各种器官的构造和身体不断循环的感觉运动系统之间创生的独特体验，使得个体的体验仅以身体经验的形式外显，无法以“传真”的形式“再现”于其他人身上，因而也就具有不可代替性和非复演性，也从另一个视域阐释个体差异与因材施教。最后，身体隐喻的“具身”。加之人的社会性与对知识的社会“生产”过程的回溯，让身体这种“自然物”的认知过程中，认知资源延伸至“自然发生的环境事件与物理工具”。也让认知的视野扩大，认知是对认知以外认知的认识，多尔在后现代教育观中指出，隐喻是后现代教育的重要特征，将“身体”隐喻由个体“身”转化为环境“身”，海德格尔“在世存在”使得身体之外环境也成了具身的重要物料。（二）解析“具身”的构成机制1.概念形成的具身化机制。身体器官的独特构造与身体感观的运动系统限制人的概念形式，同时也促成了对概念的独特形成机制；由猿到人的关键性跨越，使人从爬行中解放出来，手和脚的分离让人具有了朝向某一方向的可能性，器官之间的协作运动组成了肢体的自由，色身香味触的感觉器官分工，给予了身体对外部世界的立体、多维的感知。建立起基础概念――熟悉概念――抽象概念通过具身搭建起来的概念群，形成了一种由身体决定概念摄取的“涓流效应”。2.“身体”取代“表征”的认知模式。传统的认知模式极力强调图式、表征等人为摄人的模式来说明认知过程，具身过程机制中突出了身体这一“熟悉的陌生体”在认知过程的作用，这一刻认知不仅限于一种“模拟”的模式中，复归到了身体的重要性，将身体建构成为由心智、身体与环境构建的具身之中，形成了自组织系统，极大丰富了认知模式的话语，也以自组织系统的涌现机制实现了认知模式的“具身”转型。3.身心聚合的交互机制。经典认知科学认为认知是基于大脑的活动，身体的作用并没有引起研究者和实践者的兴趣与直接追求，使得认知仅被认为是大脑的作用，身体始终是“有意忽略”的对象；具身认知理论的提出让身体成为了认知活动的重要构成要素，身体可以实现机器人学的同态计算方式、通过与环境中支撑物的配合扩大和深化认知效果，这些活动都是在无意识，也就是忽略大脑参与前提下可以完成的。二、情境化具身的课程范式（一）“旁观者”转向“身体”的主动构建者杜威认为传统课程是：在固定程式下对预设知识的程序化传递过程，他称这一过程为“旁观者式的认知论”，学习者的知识是先在于个体观察和探析的心理动作而存在的，它们根深蒂固的预设性让传统的课程观难受任何形式行动的影响和作用。学习者以旁观者的身份参与整个课程中，这种基于笛卡尔二元论的认知观，让课程始终使师生以旁观者身份参与课程互动，“肉身化主体”的提出使身体走入了课程的话语领域，这种身体现象学用身体的表达代替意识表达，让身体作为知觉的中心，而非被知觉有意边缘化的对象，成为了我们观察和思考能力的重要存在，最终让身体、知觉和环境建构为一个氤氲聚合的整体。这样让课堂场域注重成为“身体”的主动建构者。（二）课程在特定叙事境脉中实施“境脉化”以“抽象”的相对概念存在，通过有机体与环境中交互作用建构起来，涉及到人的整体卷入，使得课程实施的过程由孤立知觉的涉人，转向身体、知觉和环境的有机结合，因而注重身体知觉及其与环境之间的情境性和统和性，柏瑞波（Barab）教授认为：“课程是否具有情境性，关键是看传授知识的过程是否在关联的叙事境脉中”，这样就要课程实施在情境化的故事情节中，那么，时间、地点、人物、语境和特定要素构成的境脉网络成为了课程实施的重要情境，这其中发生的课程事件也就富于了情境化的故事情节，让课堂在身体、心灵和环境的机遇中协作建构。（三）课程内容与学习环境的情境化具身关联课程内容能够通过有意义的方式传递，必然要涉及相关文化环境，即涉及扩大化的“具身”――在世存在的身体与课程内容产生之初的关联，这一思考对课程建设的价值诉求是实现课程的情境化具身设计，让课程内容和课程文化环境之间形成对等映射效应基础上的“具身化”，也就是让课程领域中的有机体能够体验到呈现在他面前的课程具有使用价值的境脉框架，[]同时也需要对学习者在这一场域中突出学习行动的合法性，在潜移默化中课程内容和文化环境的整合也就在在这种充满情境和具身的关联机制中实现。三、动态生成的教学过程（一）建之于身体之上的教学知识课程的情境化具身理念，让课程实施于境脉化的各种机遇之中，这也使得教学过程的知识生成比在任何时刻，更加关注身体对于教学知识创生的重要作用，教学过程知识的习得也从静止的“物”的传递转化为一种“活动”，一种由身体和环境部分交织而创生的活动，也就是脱离了普遍认同的知识是客观存在亦或主观臆造的二元争论中，建之于身体之上的知识，将知识对大脑的无限关注与深化，转化成更加宽阔的具身情境关注中，教学过程由师生时间、身体及其与空间环境，以及身体隐喻的境脉具身的交互作用中习得，这一过程的知识也就是立体、多维的认知境脉框架的同步知识。（二）身体感知与情境交互的动态生成教学是解决“怎么教”问题的重要路径，传统教学中学习者作为“合法的边缘化参与者”角色根深蒂固，形成了由教学目标、教学过程、教学内容与教学方法组成的离身体系，使得教学彻头彻尾没有学习者的“一席之地”，法国的梅洛?庞蒂从现象学研究出发，提出身体是认知中心，认为认知在感觉――运动系统的塑造中提供范畴和内容。同样，镜像神经元理论探析到了神经的双重激活功能，突出了在观察和觉知条件下的脑部活动与工作过程的脑部活动具有重叠效应，也开拓了基于身体动作的心理路径建构。身体的激活功能与具身的情境化相遇让教学实现了动态生成的飞跃。（三）身体、认知和环境的整体卷入教学过程作为教学中最活跃且最富于变化的要素，是实现教学具身化变革的关键所在，获得认知体验是教学过程的重要旨趣之一，在强具身的宏大机制假设的前提下，认知过程不光由身体和环境的多种要素组成，而且常常以一种更具包容性的认知机制构成，使得教学过程的认知活动由大脑，扩展到身体、环境。这种对认知的多重可实现性的理解，让认知的形成与特定身体结构并非一一对应，而是在心理加工和外部环境支持的补偿机制下，借助多重物质载体实现心智能力。也证实了身体、认知和环境单一涉入无益于认知活动的具身化，唯有三者的整体卷入才是实现教学过程具身变革的合理路径。四、课程与教学的具身整合（一）课程与教学具身系统的自组织涌现突变理论认为，系统内部自身出现极小的扰动，以个体之间的非线性多维交互作用进行放大之后，会促使个体自身属性和行为之间的突变，这种单一个体的突变放归到多个处于不确定性个体之中时，借助个体之间交互作用来无限膨大，促成了涌现现象。具身系统由于具有自组织形成的开放性、远离平衡态、非线性和存在涨落的特性，让其具有出现涌现现象的潜质；戴文斯和苏木瑞认为，系统出现涌现现象要具备四个条件――系统内部多样性、冗余性、分散式控制和邻居元素交互；基于身体、认知和环境共同涉入课程与教学的融合中，使得这一系统突破了单一元素的占有；镜像神经元的双重激活功能，解释具身系统的冗余信息存在且不可回避；分散式控制以具身系统的自由性体现，学习行动的合法化，课程实施与教学过程由学习者与环境的自主协同实现；邻居元素交互是在课程与教学具身系统中，课程场域和教学环境的协商理解过程中实现。系统涌现时，复杂系统则由低级平衡态转为高级平衡态，新过程和结构取代了旧结构与过程，是实现对课程教学具身系统重建的重要拐点。（二）具身成为课程与教学整合的重要拐点课程与教学整合而来的具身系统使得对二元对立映射与课程和教学关系，必然要促使我们重新审视，具身系统的自组织涌现机制，可以使我们以具身为载体来模糊、整合课程与教学之间明了而清晰的界限，这必将成为课程与教学改革的重要拐点，让原本对于课程与教学之间关系的厘清显得徒劳，当把课程与教学关系的不断究竟转向对具身的认知之后，课程与教学的本真价值也就自然彰显了，让课程与教学过程共同创造一条跑道，一个不断生成的过程。机械振动与噪声控制21、静念园林好，人间良可辞。机械振动与噪1机械振动与噪声控制机械振动与噪声控制基本概念声学基础噪声控制阻尼技术隔振理论LMs广州办事处朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl机械振动与噪声控制2机械振动与噪声控制振动一一物体或质点在平衡位置的往复运动振动加速度、振动速度、振动位移振动幅值、振动频率噪声一一使人感到厌烦的声音。声压级、声强级、声功率级、响度、A计权LMs广州办事处朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl机械振动与噪声控制3机械振动与噪声控制第二章声学基础2.1波动方程与声的基本性质2.1.1理想介质中的声场波动方程理论上静态大气压设定为p媒质受声传播扰动后的压强强的改变量被定义为声压pp=pd-po声压的大小反映了声波的强弱,声压的单位是P(帕Mm2)LMs广州办事处朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl机械振动与噪声控制4机械振动与噪声控制212声波与声源波阵面-所谓波阵面是指声传播过程中,运动状态在某瞬时完全相同的媒质质点形成的面声波:平面声波、球面声波和柱面声波等类型,LMs广州办事处朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl机械振动与噪声控制5机械振动与噪声控制常见声源声一般都是由于物体的振动而产生的。凡能产生声的振动物体统称为声源。所谓声源的振动就是物体在其平衡位置附近进行的往复运动)球面声源个表面均匀胀缩的脉动球面声源,即其球面沿半径方向作同振幅同相位的振动,球面振动速度为ua,则在离球心r处向外辐射的声压可以写为方程。当ka<1,即声波波长远大于声源半径a时,有47rQ=sMa=4p2ua称为声源强度LMs广州办事处朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl机械振动与噪声控制6机械振动与噪声控制2)偶极子声源P72当两个点声源相距很近偶极子声源Aj(ar-kr)klCOS(2sinLMs广州办事处朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl机械振动与噪声控制7机械振动与噪声控制3)线声源w(O2-)2Th线声源LMs广州办事处朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl机械振动与噪声控制8机械振动与噪声控制4)无限大障板上圆形活塞p=ouar2,(kasin)l,j(ox-kr)kasine无限大障板上圆形活塞LMs广州办事处朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl机械振动与噪声控制9机械振动与噪声控制22声传播及结构声辐射1.垂直入射声波的反射和透射11在媒质1中的声压值P1=D.(M-1+e/(am+x)P在媒质1中的质点速度根据p≠oa2uhP1==u,+u在媒质2中的声压值p2=P=pr在媒质2中的质点速度P2⊥PJ(ax-k2x)p2cp2C?LMs广州办事处朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl机械振动与噪声控制10机械振动与噪声控制在分界面的声压和速度应当是连续相等的P,=p+pr=p,=pu,=u.+u声压的反射系数rm透射系数PrP2C2-P,C7pip2c2+