加拿大基础教育课程改革

20世纪80年代以来加拿大基础教育课程改革在世界基础教育改革的版图中,加拿大的基础教育改革措施与成就虽然非常独特,但却并不显目。造成这种情况的原因很多,其中关键的一个原因是加拿大独特的课程改革模式被美国模式的光辉所掩盖。外界一直以来视其邻国———美国的基础教育改革为北美乃至世界基础教育改革的风向标,而较少将注意力集中在加拿大。但事实上,自20世纪80年代以来,加拿大的基础教育改革所呈现出的独特性迥异于美国模式,完全有理由吸引我们学习与审视的目光。一、加拿大基础教育概况：1、小学6年，包括1年（半日制）幼儿园；中学6年，初中4年（7-10年级）和高中2年（11、12年级）；2、基础教育的关键在中学，10年级开始实行学分制加拿大是个联邦制国家，每个省或自治区高中毕业所要求的条件不完全相同3、中学课程种类适当，内容偏浅加拿大课程设置没有中国的种类多，内容也没有那么难。个人认为适当的课程设置，难易适度的知识学习，更有利于孩子健康、全面的成长。4、中学不分文理科在加拿大没有文理科概念的。中学课程一般分为8个学科领域：英语语言、社会科学、自然科学、数学、体育艺术、技能、个人规划和毕业报告。学生可以根据自己的兴趣，自由选择学习的方向。5、想读大学，不用挤高考独木桥国内来说，老师、家长、学生极大目光是盯着高考的，当时当孩子终于进入大学，他们往往想的是青春，结果很多忘记大学这个对人生最为重要的跳板。在加拿大是没有小升初的，也没有中考和高考。加拿大中学都是单轨制，没有中途的分流，学生一读就是6年，到了毕业才决定最后的方向。即使想读大学，也无需挤高考独木桥。6、教育理念更倾向于“职业教育”中国人一般重视学历，加拿大读大学和就业是平行的两种概念，深圳就业会成为更多人在完成中学学业之后的选择。虽然近年来随着就业竞争日益激烈，加拿大中学毕业生报读高等教育（包括专业大学和研究生课程）的人数相对在不断增加，但加拿大“职业教育”的教育理念倾向仍然较为明显。面临问题：1、社会、经济、科技高速发展的冲击20世纪80年代以来,在社会、经济、科技高速发展的冲击下,加拿大基础教育日益呈现出改革的迫切性,各省纷纷出台基础教育改革的文件以推进课程改革来应对挑战。这些改革举措无论是在政策还是在实践层面,都呈现出了注重统一课程标准、强调共同核心课程、紧密联系社会实践、突出国民多元文化、鼓励发展地方性课程等特点,世纪初三个阶段的改革主张是连续的。以更为综合化的课程培养学生应对复杂社会的综合能力的基本思路得到了贯彻,各个阶段课程表现形式都从传统的学科模式转向融合程度更高的课程形式,基本课程呈现出基本的“板块”结构,其中基础板块为核心要求,调整板块针对学生情况灵活要求,两者互为补充。各个课程板块的实施强调尊重学生的中心地位、因材施教,其中不管是科学技术还是社会科学课程都紧密联系社会实践。从中可以看出注重培养学生基本综合素养是加拿大课程改革重要目标,这个特征也正反映出加拿大本次改革目标和基础教育的方向。而实现这个目标的内容载体则是以基础板块与调整板块为基本结构的课程体系设置。(二)统筹背景下的多元诉求:加拿大课程改革总体特征从安大略省与卑诗省等代表省份的课程改革政策与实施路径来看,加拿大自20世纪80年代以来基础教育课程改革呈现出了在加强集权统筹的大背景下,实现多元文化社会中的基础教育更灵活、更好地满足社会与学生发展需求的特征。1、安大略省的科学课程改革20世纪80年代以来的课程改革重点集中在科学课程的改革。安大略省的科学教育在全国处于领先地位,但其改革与发展经历了曲折的四个阶段,从一定程度上反映了加拿大国家的课程改革路线:安大略省课改遵循的思路是：“问题发现”——规定大纲(目标、内容)——重要文件推动课改——评价体系的建构——课程教材的制定——科研的推动安大略省科学改革进程20世纪60年代初,霍尔·丹尼斯(H·Denis)倡导“综合课程”,各科目开始按专题整合。1975年政府发布新的课程政策,对各课程目的作出原则性规定,1978年政府颁发新的小学科学课程大纲1984年科学理事会发表《每位学生的科学教育:为了明日的世界教育加拿大人》1986年新政府上台后,强调改进和加强1-6年级科学教育,公布了《科学发生在这里》1995年,安大略省17个学区和约克大学科学教育课题组一起开展了“科学和技术成绩评价项目”1998年该省又颁布了权威的1-8年级课程大纲《科学与技术》1998年3月正式颁布小学科技教育课程2000年该省教育部门出版了配套的《技术教育》从安大略省的课程改革路径来看,具有以下几个显著的特点:（1）安大略省课改的思路体现出了安大略省教育实施者极强的“问题”意识———课改的主张都紧紧转绕基础教育课程中存在的问题来展开,尤其是针对科学教育内容为改革的突破点,显示了改革者希望以问题的解决来推进课改的意图。（2）安大略省的课改遵循了由“本”到“枝”的普遍原则,关于课程的内容改革先出台最基本的大纲,再制定课程教材;课程的实施则从重点试验到全面推广。课程改革的每项措施都经过长期的酝酿,这种目标和方向明确、按部就班、稳扎稳打的改革节奏也是加拿大课改的一个主要特征。（3）安大略省课改因为认识到评价标准涉及到课程实施的最终利益取向,故极其重视评价体系的健全,在评价体系上投入极大的人力和物力。（4）安大略省课改高度重视政策决策对改革进程的支持和推动。从其课改进程来看,安大略省政府和相关权威部门的重要文件为课改提供了强大的支持。从其改革进程来看,虽然安大略省课改思路在逻辑上科学合理,且有政策支持,但事实上安大略省课改实践的进程比较缓慢,效果并不十分明显。这与加拿大国家基础教育一贯以来坚持对儿童放宽限制、要求宽松的理念有直接的关系。2、卑诗省等其他省份基础教育课程改革简况卑诗省作为加拿大20世纪80年代以来课程改革的另一重镇,除了与安大略省课改所遇到相似原因外,皇家教育委员会的组建则是卑诗省课程改革独特的关键要素。在历史上,卑诗省皇家教育委员会曾多次组建。这个委员会受政府委托,对教育与社会发展提供咨询与政策报告,对卑诗省的教育发展起到了至关重要的作用。其中,皇家教育委员会里程碑式的第3次组建对卑诗省整个社会经济发展,尤其是教育产生了重要影响,其先后颁布的关键文件体现了卑诗省课程改革的任务,规定了改革的宗旨与具体进程。卑诗省的课程改革1988年8月(经过近一年半的广泛调查和研讨)得出了“最后的调查报告”:调查报告认真分析了过去20年该省社会的经济产业、国民家庭构成等巨大变化及对学校教育提出了新的要求和希望。1989年1月,颁布的《学校系统法令》《政策的指导方针》指出了学校任务、教育的目标以及课程改革的轮廓。1989年下半年有《2000年———未来的课程与评价的结构》则重建了新课程评价体系。卑诗省的课程改革的思路就在于通过颁布重要的标志性文件,实现课程的综合化与各阶段课程的连续性,培养学生应对日趋多元化与信息化社会的挑战。通过历次重要文件的强调,卑诗省明确课改的目标就是使学生获得那些能为健康社会和繁荣经济作出贡献所应有的知识、态度和技能;在智力、性格、社会和事业方面得到发展,培养有教养、有清晰批判思考能力、能适应新变化的公民;并通过建立新的全省课程结构,为学生提供共同课程来达成这样的目标。这里突出新社会公民素质和注重共同课程的做法为加拿大其他各省所采纳。改革成效1.完善省统课程标准,强调共同核心课程加拿大新课改强调制定统一课程标准的重要性,各省建立全省课程标准来完成共同课程的任务2.紧密联系社会实践,培养学生综合素养加拿大课改强调课程与社会的联系,培养学生的综合素养,以应对社会挑战。其中中小学社会课程要求虽然与传统相比较为简单,但却强调逐层深入且与社会实践高度关联,突出了知识实践运用的特点。3.尊重学生个性化发展,注重灵活施教加拿大基础课程要求较低、灵活性较大;在修完共同课程之外都允许进行课程选修,且较早地注重学生的分流。毕业课程则分成三种类型(职业准备、大学预科和探索课程),学生可以任选一种毕业课程以尽可能完善自己,具有灵活的分类选择余地,目的在于按照学生自身发展规律和才能的发展方向施行个性化教育,使学生得到最佳发展。突出国民多元文化,鼓励发展地方性课程多元文化课程不仅局限于课程形式的改换,最根本的是课程观念的更新。各省(甚至各学校)都编出了适合本地区实际、与课程相配套的教材,较全面地反映了加拿大社会的民族现状、种族及文化和地区差异。这做法适应了多元文化社会发展的趋势,为促进社会的持续、和谐发展做出了贡献。6.有效利用信息技术,高度重视教育评价加拿大面向21世纪初的课改顺应时代发展和科技进步,积极尝试发挥信息技术在课程改革中的作用,力求使课程体系与社会产业升级、国际经济竞争相符合。加拿大促进了课程改革网络信息库的建设,像“OntarioCurriculumWebResources”囊括了从课程基本建设和学科课程等。五、存在的问题校外的事情决定校内的事情,教育领域的改革是一项极为复杂的工程,加拿大的基础教育课程改革也是一样。一些问题解决了,但根源于社会文化的因素使得加拿大20世纪80年代以来的课程改革仍然需要面对持续的挑战。(一)如何协调国家的强制法令和教师积极性的关系政府的强制性法令政策在加拿大课程改革中起到了至关重要的作用,但教师是课程改革取得成功的关键因素,如何协调二者之间的关系是一个难以解决的问题。这个挑战最突出的表现就是1997年因强制施行的“教育质量改进法案”而导致的安大略省教师工会12.6万名教师大罢工事件。其教训值得认真吸取。首先,成功的课程改革要调动政府和教师两个方面的积极性;其次,课程改革也应考虑教师、学生和家长的承受能力,步子走得太急而忽视教育本身的规律,或者以牺牲教学质量为代价,结果只能适得其反。(二)课程结构的调整和教师专业发展如何统一以“板块”为特征,加拿大各省统一课程、STS、K-12核心课程等建设都从各方面对原有的课程结构进行了改善。教师也普遍认为新的课程计划更全面、更趋向国际化,但是由于教师群体受教育背景的限制,对某些知识的理解、技能的运用和方法的改进存在着困难;有些教师感到没有足够的时间、精力和材料来很好地完成这些课程。因此,配合课程改革而进行的师资培训来实现改革与教师专业发展相统一是重要但困难