教育质量评价的理论与实践

为人师表，求实创造终身教育视野下：基础教育质量评价的理论与实践宁本涛 博士btning@华东师范大学教育学系

2013.12.20为人师表，求实创造主要内容：一、终身教育视野下基础教育的基本认识二、上海构建义务教育“绿色评价”体系三、改进基础教育办学质量的学校自我评价为人师表，求实创造一、终身教育理念下基础教育的基本认识（一）终身教育理念1、“终身教育”的概念。这一术语是联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗·朗格朗（Parl

Lengrand）在1965年的联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议上提出的，自正式提出以来，数年之间，已经在世界各国广泛传播，数年来关于终身教育概念的讨论也是众说纷纭，甚至迄今为止也没有统一的权威性概念定论。这一事实不仅从某一侧面反映出了“终身教育”这一崭新的教育理念在全世界所受的关注和重视程度，同时也证实了该理念在形成科学的概念方面所必需的全面解释与严密论证尚存在理论和实践上的差距。为人师表，求实创造“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想

或原则，或者说是指某种一系列的关系与研究方法。概括而言，也即指

人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和。”——保罗·朗格朗“终身教育应该是个人或诸集团为了自身生活水平的提高，而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的过程。这是在人生的各种阶段及生活领域，以带来启发及向上为目的，并包括全部的正规的（formal）、非正规的（non-formal）及不正规的（informal）学习在内的，一种综合和统一的理念。”——R.H.戴维（曾任联合国教科文组织教育研究所专职研究员）“终身教育应该是学校教育和学校毕业以后教育及训练的统和；它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是个人（包括儿童、青年、成人）通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的，

而构成的以教育政策为中心的要素。”——E.捷尔比（曾任联合国教科文组织终身教育部部长）为人师表，求实创造第三种较具权威性的观点是由1972年起就任联合国教科文组织终身教育部部长的E.捷尔比提出的。这三种观点虽有所不同，但是有一点是一致的：他们都认为终身教育包括人一生所受的各种教育的总和。在这里引用国际发展委员会的报告《学会生存》中对终身教育作的定义：“终身教育这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情，整体大于部分的总和，世界上没有一个非终身而非割裂开来的永恒的教育部分。换而言之，终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面的组织所根据的原则，这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中。”对于终身教育比较普遍的看法是终身教育是：“人们在一生中所受到的各种培养的总和”，它指开始于人的生命之初，终止于人的生命之末，包括人发展的各个阶段及各个方面的教育活动。既包括纵向的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段所受到的各级各类教育，也包括横向的从学校、家庭、社会各个不同领域受到的教育，其最终目的在于“维持和改善个人社会生活的质量”。为人师表，求实创造终身教育的概念也在不断发展。国际21世纪教育委员会在其向联合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中》的报告中，对终身教育这个概念的内涵作了进一步的揭示，终身教育固然要重视使人适应工作和职业需要的作用，然而，这决不意味着人就是经济发展的工具。除了人的工作和职业需要之外，终身教育还应该重视铸造人格、发展个性，使个人潜在的才干和能力得到充分的发展。自近代学校教育制度建立以来，学校在担负培养和塑造年轻一代的责任方面，起到了任何其他社会活动所不能替代的作用。但自60年代以来，学校教育的矛盾、弊病也与日俱增。如儿童大量逃学现象、校园暴力、考试竞争的激化、以及学校因竞争造成的差别扩大和偏重学历造成的学校与社会严重脱节等等。这种情况下，人们普遍希望能从根本上对旧有的教育制度进行改革。提倡学校教育、家庭教育和社会教育（成人教育）三者有机结合，教育开放的终身教育必然受到人们的欢迎。为人师表，求实创造2、终身教育的特点1）终身性这是终身教育最大的特征。它突破了正规学校的框架，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，是人们在一生中所受到的各种培养的总和，实现了从学前期到老年期的整个教育过程的统一。既包括正规教育，又包括非正规教育。它包括了教育体系的各个阶段和各种形式。2）全民性终身教育的全民性，是指接受终身教育的人包括所有的人，无论男女老幼、贫富差别、种族性别。联合国教科文组织汉堡教育研究员达贝提出终身教育具有民主化的特色，反对教育知识为所谓的精英服务，是具有多种能力的一般民众能平等获得教育机会。而事实上，当今社会中的每一个人，都要学会生存，而要学会生存就离不开终身教育，因为生存发展是时代的主流，会生存必须会学习，这是现代社会给每个人提出的新课题。广泛性终身教育既包括家庭教育、学校教育，也包括社会教育。可以这么说，它包括人的各个阶段，是一切时间、一切地点、一切场合和一切方面的教育。终身教育扩大了学习天地，为整个教育事业注入了新的活力。灵活性和实用性现代终身具有灵活性，表现在任何需要学习的人，可以随时随地接受任何形式的教育。学习的时间、地点、内容、方式均由个人决定。人们可以根据自己的特点和需要选择最适合自己的学习。为人师表，求实创造3、终身教育的价值取向在个人发展与经济发展上，终身教育注重人的培养，教育的根本目的是促进每个人的潜能发展和人格完善。终身教育非常重视人的个性特点。终身教育的目标是“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方便的因素综合起来，使他成为一个完善的人。”在知识能力与情感及社会性上，终身教育认为人的发展是全面的，需要学习的不仅是知识、技能、理性，同样也不可缺乏情感、意志、态度和精神的养成。在部分性与全民性上，终身教育关注的是面向全民的教育。终身教育的主要原则在于教育能为全体民众所同享，并且要能提供适应不同能力与背景者所需的教育形态。终身教育理念下的学习观：由原来的四个支柱发展到七大支柱：学会认知（Learning

to

know）；学会做事（Learning

to

do）；学会

合作（Learningtolive

together）；学会生存（Learningtobe）；学会学习（Learning

to

learn）；学会变革（Learning

tothransform）；学会成长（Learning

to

become）。为人师表，求实创造2、基础教育现状的基本认识对照《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的要求，审视中小学教育的具体实践，可以欣喜第看到，为克服应试教育倾向，促进每一位学生的发展，许多学校进行了有益的探索，涌现了诸如洋思中学教学模式、杜郎口教学模式、新教育、新基础教育、理解教育、成功教育、愉快教育、后茶馆式教育等。但不容忽视的是这些探索和实践并没有改变学校教育的整体局面，学校教育仍然围绕“应试”这根指挥棒转，学生的课业负担依然很重。学校的教育理念、课程设置、教学方法、管理模式、文化建设依然缺乏终身教育的眼光，不利于学生的终身发展，有些甚至妨碍和损害了学生的长远发展。“不抓应试教育过不了今天，只抓应试教育过不了明天！”为人师表，求实创造这些问题主要表现在：中小学在教育实践中普遍存在对基础教育的“基础性”认识的狭隘化和短期化问题。“狭隘化”表现在吧“基础”具体理解为学好学校开设的主要科目，它们往往是那些要考试的、知识性强的，如语文、数学外语等，或都是当前社会上较重视的和强调的，如计算机等。而“短期化”表现在强调基础教育对近期的可测量的考核、评比标准的满足上，把学科教学的价值定位在考试成绩（念完、背完、考完、忘完）提高上，把思想教育的成效对比文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖，学校工作计划对准上级本学期要抓的中心任务，把教育质量等同于升学率。这种功利、短视的行为导致中小学教育渐渐丢失了更为根本和长远的价值——对社会发展和青少年发展的奠基性价值。视频：小萝莉的故事。为人师表，求实创造另类大学生课堂生态！为人师表，求实创造3、归因分析：“跳出教育看教育”；“教育有问题但不仅仅是教育的问题。”教育改革的误区与出路：30年“摸石头过河”，不断“瞎折腾”。房改把人钱包掏空；教改把人逼疯；医改把人养老送终。如果对现行教育制度做一个基本的判断，就像当年经济改革时经济学家对经济领域的判断一样，我们还滞留在八十年代初的水平。教育是大发展了，甚至用了很多洋化的技术，应当肯定进步很大，但基本体制是落后的，甚至有人说落后六十年都不为过。如果说我们在很多方面有共识，比如大家都承认经济市场化、政治民主化，社会多元化是改革的方向，至少在理论界好像达成共识了。那么，教育改革的方向是什么，往哪里走?“彼岸”哪里？为人师表，求实创造用两个词，行政化和八股式来形容我们的应试教育制度。有人问我，为什么全世界都有考试，独独中国考成这样子?因为它行政化、垄断化加八股化，所以我们的教育制度考不出人才。我觉得教育改革的方向是明确的，就是要把我们的行政化的垄断的教育制度改成社会主义的自由教育制度。自由教育制度包括素质教育但不限于素质教育，用素质教育来批评应试教育并不全面。应试教育这个词从狭义来说是灌输式教育，对应的是启发式教育。如果从广义如制度层面看，应试教育制度对应的是自由教育制度。从行政垄断的应试教育制度转向自由教育制度，就是改革的方向——“分权、分流、分层”思路。自由教育制度是指约束和规范投资人(捐助人)为自人师由表办，求学实、创造教师自由授课、学生自由择校择课的一系列成文和不成文的准则和规章制度。如何从国家行政垄断的教育制度向自由的教育制度转变呢?可以从教育的管理部门、教育基本制度、教育机构的管理制度三个层面进行改革。第一个层面就是对宏观教育部门的改革。改革的方向就是将教育的宏观管理及其机构与教育的微观管理及其机构分离，也就是说通过逐步的放权和分权，使教育部门转变为规划。监管及规则制订的行业性的管理部门，而不是“管、办、评”集一身，宏观微观不分的“主管部门”。“主管部门”的概念属于计划经济时代。那时候的工厂都是行政附属物;现在的教育机构也一样，是教育部门的附属物。第二个层面的改革就是对学校基本制度的为改人革师表。，求这实里创造的教育基本制度是指举办人办学的准则和规章制度，如出资的性质、方式及目的等等。它决定了学校的性质。从根本上说，有三类基本的出资办学制度：一类就是公营学校，也就是公立学校，即由政府出钱办的。在西方发达国家和地区它属于政府机构系列，即按政府公共事业登记，人员参照公务员管理，在实际运行中有很多不便。为了克服麻烦，一些公营单位采取公司化或变相公司化登记，比如像香港的地铁，它采取企业登记，通过个人信托委托登记，按照企业法律制度来管理，处理职工的聘用和辞退等问题就方便得多。如果按照公营登记，就得按公务员来处理。香港对公营和私营的区分很清晰，就像交通规则一样，快车慢车各行其道，分得清清楚楚。公营学校是用纳税人的钱，那就得接受社会监督。第二类就是“社会办学”。所谓社会办学为是人指师表由，求政实府创造以

外的个人和团体出资(捐助)，不以营利为目的而举办的教育机构，像哈佛大学。我们翻译为“私立”学校，其实，这是真

正的公共所有，出资人不能拿回报，不能有“所有权”，这

有点像马克思设想的“共同体”，也有点像宗教团体，比如

寺庙的财产，和尚是不能拿走的。这种公共团体自古以来就

有。在法律上，这种“社会公共学校”类似于社团或财团法

人。第三类是市场化办学，即举办者(个人和机构)以营利为目的，追求投资回报的出资办学，在法律上，登记为营利性的公司法人，同时受教育法和公司法管辖。第三个层面是学校内部管理体制改革。学校内部管理体制受上述基本制度制约。不同制度下的决策、行政、学术三者权力的行使和制衡当然是不同的。然而，不论采取何种制度，都要分清楚决策、行政和学术三种权力：一是决策权。现在我们的决策权是在校为党人委师表里，面求面求实。创造在不同体制下，学校决策权的归属不同，比如在美国，它属于董事会或理事会，在德国属于校评会。无论是叫董事会或理事会，都体现了决策权的团体性质。所谓决策权主要是指规则的制订权或称“立法权”以及监督权和行政首脑的聘任权。二是行政权。行政权是什么?就是行政指挥权，像马克思所说，一个乐队要有指挥，要有人负责。学校就必须是校长负责制。但校长只负行政权责，不能单独行使决策权，因此，所有的校长负责制都是在一个委员会领导下的负责制，不论这个委员会叫什么。而且这个校长是由这个委员会或提名或遴选或任命的。校长指挥学校的行政人员并向这个委员会或上级部门负责。三是学术权。就是科研、教学的自主权。由谁来行使呢?当然是由教师们。教授就相当于工厂的工程师，在某种程度上，负责教学的教授的地位就像负责工艺的工程师一样，他独立的行使学术权力。因此，必须改革，否则我们对不起子孙为后人师代表。，求改实创革造要从大学改起，大学歪了，中小学、幼儿园跟着歪。大学改顺了则一顺百顺。通过改革，我们要形成一个学生可以自由择校、自由择课，老师可以自由教学的制度。唯其如此，才有可能形成自由竞争、富有活力、高效而又公平的教育制度，才可能造就出真正的人才，才有可能问鼎诺贝尔大奖，才可能成为创新型国家。但是，要实现自由办学的目标，还有很长的路要走。正如中国经济走向市场化花了三十年一样，教改急也急不来，但是也不能等，可以先搞试点。在公办教育机构进行改革，冲破原来体制是非常困难的，所以要从民办教育体制改革开始。为人师表，求实创造举例：政府教育政策的浮夸与调适刘文杰的文章：试评不切实际的湖北省《农村义务教育学校骨干教师补助制度》首先，可以肯定的是湖北省出台这个政策初衷是好的，但是此政策的出台没有进行认真的调研，不符合农村教育的实际情况，属于典型的好心办了坏事。本人一直在农村学校工作，教龄23年，一直以来承担两个班的英语教学任务且执教初中毕业班19年，担任教研组长17年，是本市首届骨干教师和明星教师，我想我是有这个发言权的。（虽然本人没有进入这个骨干教师的名单，但我写这篇文章主要是分析这项政策!）（一）现在结合自己的情况试评一下《申为人请师省表，级求农实创村造义务教育学校骨干教师补助资格需符合的6个条件》，不足之处欢迎大家补充或指正。条件一在农村义务教育学校教育教学第一线工作10年以上，在岗在册，爱岗敬业，无私奉献。本次教龄计算时间截止2012年12月31日评：这条主要是为了鼓励教师献身农村教育事业，是一个硬杠杠，谁都没有话说。条件二承担班主任工作，服从工作安排，关爱学生，为人师表。在“比教学、访万家”工作中成绩突出。评：班主任确实很辛苦，但应该是提高所有班主任的补贴，调动他们的积极性。其次，谁当班主任全凭领导的好恶以及利益的平衡来决定。就我来说，年轻时曾经担任过多年班主任，可是最近连着几年申请班主任却都不许，我想这不是我的能力问题，并非所有担任班主任的教师管班的能力就如我，所以这条活的很。条件三是具有扎实的专业知识与教育教为学人能师表力，，求，求实熟创造悉学科课程标准，课堂教学效果好，教学成绩显著，在教学质量检测中成绩优良，推进率高，位居同类前列。评：老实说只要具备专业的知识，积极要求上进，教学效果也就不会很差。但是制约教学成绩的因素却有很多。比如分班时学生的基础、班主任的责任心等等。试想一下给清华北大送去高考只有两三百分的学生，他们还能教出所谓的高材生吗？这一条虽然大家都没有异议，但各学校在制定具体政策时变了味。比如说我校就是带多班的教学成绩取平均值，我不知道这是什么理由，我认为应该取最高值，给长期教学任务繁重的教师一个激励。条件四工作量饱满，近3年内承担的教育为人教师学表，工求作实创量造符合有关规定，并较为突出地完成聘用合同规定的岗位任务。评：这条政策符合我的实际，我长期担任双班教学，是我校教学任务最重的，当然应该讨好。但问题在于每学期许多教师的教学任务是由学校指定，也不是没有能力啊，是没有给他们这个机会。所以什么叫饱满什么叫不饱满有很大的空间。有些学校给领导的职务工作算了工作量有些又没有算，市里又没有出来统一政策，各学校的方案乱七八糟。条件五曾获得过县市级（含县市教育、人社部门表彰）及以上劳动模范、优秀教师、先进工作者等称号。近3年年度考核均合格。评：这条最活。以本人为例，因为我是教研组长，在获得全为镇人十师表佳，教求教求实师创造之后，为了调动本组教师的积极性，后来所有的荣誉我都没要，全力为本组教师争取。可是按规定乡镇级不算，只有县市级才算，真是悲催。其次，每学年的荣誉数量有限，可每年教学成绩突出的有很多啊，给谁不给谁还不是全由领导说了算。条件六各县市教育局结合本地实际规定的其他条件。评：这条只有各县市规定硬杠杠才行，否则该有好多不公平会产生。（二）农村教育的实际情况以及这项政策出来后教师们的反应和原因分析。省里出台这项政策我想应该是鼓励教师献身农村教育事业，但是不切实际，凭空造成了许多矛盾。1.奖励范围太小，奖励幅度太大。难道那85%的教师不是农村的骨干教师？事实上现在农村为人师表，求实创造的教学主要是35岁至50岁的教师在挑大梁（这十几年农村学校很少进人）。50岁以上的教师教学任务在逐渐减少或者转入服务部门。本人从教23年，卡上工资2004元，本来就与所谓的高级教师有千元左右的差距，与刚分来的省招年轻教师（年薪3万）也有近500元的差距，有人一下加600，可想而知造成的收入差距有多大。农村教师的关键问题是整体收入太少，这项政策只调动了极少部分教师的积极性，让少部分人先富起来，却抹杀了绝大部分教师的教学热情。2.制造教师之间新的矛盾。本来在上一次的所谓竞岗中只加几十块就伤了不少教师的心，现在一下子加这么多哪个教师不眼红。为了挤进那15%的名额个个八仙过海各显神通，明里暗里都在斗争。无论哪个方案出来都有人不依不饶，告状啊上访啊，斗狠啊威胁啊，非常躁动。学校不断地给老师做工作，疲于应对。现在教师之间的关系异常紧张，言语稍有不合就会掀起轩然大波。很多教师说以后的工作就由那些骨干去做吧。这些矛盾的产生完全是这项政策造成的，是人为的。为人师表，求实创造二、上海构建义务教育“绿色评价”指标为人师表，求实创造（一）上海开启义务教育质量综合评价改革的目的一是落实国家和上海市中长期教育改革和规划纲要的，实现当前上海教育内涵发展的，有利于政府从宏观层面把握教育质量的真实状况，实现基于证据的教育教学决策，保证上海教育的领先水平（改革的排头兵）。二是有利于发挥评价的导向作用，引导区县、学校和社会树立全面的教育质量观，开展全面质量观指导下的教学与评价活动，减轻学生的课业担，还原教育的丰富内涵，促进学生全面发展。三是有利于构建教育内部“标准—教学—评价”的循环系统，指导学校建立以校为本、基于过程的教育质量综合评价体系，保障教育质量的持续提高。为人师表，求实创造（二）上海义务教育质量综合评价改革的背景回应社会变革、促进学生全面发展的需要。上海在努力实现教育高位均衡、促进教育公平过程中遇到了一系列问题，不得不在教育的核心问题上进行改革。上海学生尽管在PISA考试中成绩优秀，但学业负担仍然较重，社会要求减轻学生过重的学业负担的呼声不断。不仅要注重学生的学业水平（单一成绩），更要关注学业质量（多元指标），最终关注对学校、教师和学生的教育质量综合评价。上海教育正努力实现五个转型：由追求教育功利到全面育人，由注重知识技能到学生全面发展，由单一考试到多元评价；由学科教学到教育境界追求，由行政管理到专业引领。而这些转型都是触及教育评价的内核。为人师表，求实创造（三）上海义务教育质量综合评价改革的目标、过程主要是扭转和调整一些急功近利和简单传统的评价方式，要求从排序评价走向标准评价，从重视结果的评价到到重视过程的评价，从数据统计到“质”的描述，从静态判断到动态分析。上海于2011年全套引进教育部数据库和问卷库，然后针对上海的教育现状加以改造，形成上海自主的评价体系，具体时间表如下2011年3月，上海基础教育工作会议明确了推进学业质量综合评价的指导思想；2011年8月，上海市教育体制改革领导小组确定了学业质量绿色指标改革工作推进方案；2011年9月，市教委与教育部基础教育课程教材发展中心共同构建了中小学生学业质量十大绿色指标，并确定了绿色指标测试实施方案；2011年10月后，开展了本年度学业质量测评工作、明确抽样要求、如开推进会、部署学业质量测试工作、问卷加工设计、数据分析等。为人师表，求实创造（四）上海义务教育质量综合评价改革的内容学业质量综合评价（绿色指标体系）是基于课程标准的学业质量测试与背景问卷和现场调研相结合的评价。体系提供的是客观数据（成绩+问卷）和相关性分析。从操作层面来分，有三个方面的改革内容：1．基于过程的真实性评价（以学校为主体的评价）

2．基于标准的学业成绩评价（以教研部门的考试命题分析）3．基于绿色指标的多元评价（以多部门的综合评价）。上海与教育部合作，经历五年探索，共同提炼出一系列与学业质量有关的关键因素，构建了以关注学生健康成长为核心价值追求的绿色指标体系。成果性指标：学生学业水平指数（基于标准的考试）、跨年度进步指数（不仅仅是成绩，还包括学业负担、学习动力、师生关系等方面的进步）、身心健康指数（问卷和数据，与成绩同样重要）。行为过程性指标：学业负担指数（已研究出成果：成绩与负担并不是正相关的关系）、品德行为指数（侧重过程评价，采集数据需多方位）、学生学习动力指数（隐性较强，比较难制问卷）。影响因素指标：师生关系指数（教师水平和教学艺术）、校长课程领导力指数（学校管理）、教师教学方式指数（课堂教学）、学生社会经济背景对学业成绩的影响指数。以上十个指标没有轻重、优先、没有任何加权行为；评价结果没有最终分数和等级结论，只提供各学校各指标与常模的比较；最终想办法采取措施提升质量的主体还是学校。为人师表，求实创造（五）上海开展绿色评价体系的反思1、评价改革：挑战传统文化观念的艰难历程我国中小学生学业质量评价变革问题的焦点并非改还是不改，而在于为什么改和怎样改？来自不同利益群体的各种改革方案让人眼花缭乱，学生学业质量评价改革却依然处在十字路口。新中国成立以来，我国中小学生学业质量评价是如何演变的？华东师大课程与教学研究所所长崔允漷认为，我国评价变革的历史可以说是一部试图通过不断完善选拔、甄别功能的单一考试的变革来驱动“整个评价体系”变革的历史。以选拔或甄别为目的的考试，如高考、中考等长期占据了评价政策的核心，而基础教育体系内的评价变革往往是对这些变革的不断重演。与高考、中考变革的深度、频度、幅度形成鲜明对为比人的师是表，，求自实上创个造世纪50年代开始的国家政策中，关于基础教育体系内部的评价变革，在性质、功能、程序和体系构成上从未有过实质性的规定。从上个世纪80年代到本世纪初的评价政策中，强调的是“考试次数的减少，出题的要求”等，所有政策的关注点都放在回应由于选拔、甄别性的考试过度膨胀而产生的对学校、课堂层面的“评价回波”，诸如“减负”、纠正片面追求升学率的倾向等，几乎没有提出任何前瞻性的评价政策。“单一考试的完善取代了对健全的评价体系的追求，中小学校或课堂层面的评价都成了这类高利害考试的‘练兵场’。”崔允漷感慨地说。的确，由于这类考试的特性，必然有相当一部分学习结果是无法测量的，比如身心健康、人格完善、高品质的思维能力、对未知世界充满探究的兴趣等。这样，如果评价体系不改变，这些将在学生未来人生中扮演重要角色的学习结果必然是无法得到的，这既无益于基础教育的自身发展，也对教师、学生、家庭乃至整个社会造成危害。为人师表，求实创造长期以来，我们的学业质量信息主要是从结果影响到过程的，这些结果包括分数、等级、排名，却不是关于学习的分析数据。由于国家、地方层面的统考大多集中在学期结束之前，因此这些质量信息往往只起到测量的作用，并不服务于学生的学习，更厉害的是这些信息又直接与奖惩挂钩，对学生、学校和区域都形成弥散而持久的压力。很多研究与实践都表明，单一考试的完善从来不可能支撑起一个真正健康的教育体系，任何一种评价方式，其功能都有所侧重，依靠单一考试的完善来促进整个教育系统的健康发展，这将是千钧系于一发的高危害行为。为人师表，求实创造那么，为什么撬动评价改革会变得那么难呢？市教科院普教所夏雪梅博士认为，要撬动评价这颗最重的砝码就要挑战根深蒂固的传统文化。在我国历史上，“用结果制约过程”一直是我们思考、运作评价变革的惯例，终点的评价变革成为绝对的关注点。更重要的是，在整个历史上，我们几乎未曾有过国家层面上的对完善的产生“过程”信息的评价体系规定。直到新课改开始，以2003年的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》为政策层面的标志，才开始真正在国家层面上关注评价变革。随着课改的不断深化和教育改革越来越走向内涵，如何在变革中关注过程和结果互为补充？如何从单一考试的变革转移到对整个评价领域的系统变革？如何建立基于实证的数据分析，既促进学生的学习，又提高整个体系的问责能力？这些原本被边缘的问题日益凸现出来，并成为评价改革必须攻克的“堡垒”。2、基于标准：落实和丰富课改内涵的必然为然为人选师表择，求实创造毋庸置疑，上海二期课改的纵深推进对处于十字路口的评价改革走向产生巨大的力量。撇开新课改本身所倡导的评价理念，能够在学生学业成就评价改革中产生最大引导和规范作用的或许就是课程标准的出台。当我们以课程标准的形式规定了学生在完成一定时期的学业之后应达到的目标时，课程标准能否在实践中发生作用就取决于评价与课程标准之间建立的关系了。如果学业评价与课程标准间不能建立有意义的联系，必然导致课程标准无从落实。因此，基于标准的学业质量评价就是一种必然选择。近年来，上海部分学校和区域的评价改革实践已经对日常教学改进和质量提升产生了积极的导向作用。为人师表，求实创造原卢湾区瞿溪路小学开展的“基于课程标准的教学”项目，就是对评价与课程相互促进的关注。2006年，就在社会上对小学语文教材“厚了还是薄了、深了还是浅了”的讨论比较激烈的时候，瞿溪路小学参与了市教研室主持的课题“小学语文课程有效性实证研究”，其中最重要的试点内容就是从一年级入学开始严格基于课标“零起点”教学。孙鸣军校长要求教师们严格做到“不随意拔高教学目标、不随意加快教学进度”“该两会的绝不四会，该四会的必须教扎实”，腾出来的教育时间、空间，注重培养学生的学习习惯，教会一定的学习方法，并逐渐丰富可供学生选择的拓展型课程。其实这样的要求说说容易，但真的要坚持做五年，则需要校长不断坚定教师团队的信念，耐心细致地按规律和标准教学。在这个过程中教师们有过怀疑，甚至不相信、打退堂鼓。尤其是刚开始第一年的时候，教师们悄悄地拿来其他学校的试题让学生测试，结果成绩很不理想，许多教师怀疑这样下去，自己的学生不就吃亏了吗？但校长非常坚定地推进这样的改革，一年级、二年级都看不到太大的效果，直到四年级在全区的一次统测中，学校语文成绩从以往的垫底位置飞速提升到良好，这让大家为之一惊。经过这四五年的实践又看到了成效之后，教师们才有了深切的体会，“原来教育和学生的学习的确是有规律的，对于语文的识字来说，真正常用的汉字也就1400个，无论怎么抢跑，到了四年级时学生的识字水平基本都可以达到差不多水平的，原来并不需要抢跑的”“而对于阅读与理解，只要培养了兴趣、掌握了方法、养成了习惯，并不断丰富学生的学习经历，让他们有更多的生活体验，就会提高理解水平的”。严格按课程标准实行“零起点教学”，给教师为们人真师表正，增求实添创信造心的就是基于标准的学业质量监测。2009年该校参加教育部教育质量监测获得的数据很有说服力。这个监测涉及多门学科，瞿溪路小学参加的学生正好是经过一轮试点的学生，结果，从以往没有A级别的学生到现在A级别30％，B级别70％，消灭了C和D两个级别，而且还为区域内轻负担的指数贡献了多个百分点。这说明语文严格按照课标教学之后，形慢实快，因为有了时间后，教师更加关注学习习惯的培养和方法的掌握，这种从语文成效迁移到其他学科的结果，恰恰说明教师们已经不是仅仅在传授知识与技能，更重要的是让学生转化为学习能力，帮助学生学会学习，培养学生的学习能力，真正把三维目标落实在教育教学的过程之中。而这样的能力一旦形成，是自然会从一门学科迁移到其他学科上来的，这就不难解释为什么这届学生的数学和英语成绩都明显提升。评价得出的数据让校长和团队都有了改革的底气，“对于我们这所农民工子女比例占70％的普通学校来说，有了30％的优秀率和70％的良好率已经说明了教学质量的高水准。为人师表，求实创造3、绿色指标：着眼学生健康成长的上海创