论苏霍姆林斯基的素质

论苏霍姆林斯基的素质

b.a.a.shhimpsonki是前苏联著名的教育家。在他三十五年的教师生涯中,有二十六年是在乡村学校担任校长。长期的基层教育实践,使他积累了丰富的学校管理与领导工作经验。其中最精辟、最深刻,也是最具特色的指导性思想,被他用一句话概括出来。“领导学校,首先是教育思想上的领导,其次才是行政上的领导”。其中对施教的主体——教师和教师群体的领导和组织,对校长和教学教育人员个人素质的完善与提高,始终是苏霍姆林斯基在学校管理工作中具有特殊意义的主导思想。在这个思想指导下,他把一所普通的乡村学校,组织、管理成为一所世界著名的示范乡村学校,为前苏联人民培养了大量具有健全个性和丰富精神生活的人才。苏霍姆林斯基的最大成功,在于造就了全面和谐发展的合格公民和幸福个人。他没有或很少使用“素质”这个词,但他的全部实践证明,他所造就的公民和个人,在思想道德素质和科学文化素质上,在身体心理素质上,都是高水平的。他的教育观念和施教措施,敢于突破一切不符合教育规律的传统与时尚。如今我国推行的素质教育,无疑也需要这种敢于突破的精神和行动。因此考察苏霍姆林斯基的突破之举,对我国教育工作者不乏启发意义。一、以人道为引导的情感上的和谐教育,彰显人道至上的道德取向苏霍姆林斯基本人的贫寒出身,十月革命为穷孩子创造的成长条件,为人造福的全苏扫盲运动和义务教育的人道经历,以及灭绝人性的法西斯战争给他留下的创伤,所有这一切,育成了他那爱憎分明的人道主义情感。驱使他深怀这种人道主义情感去从事跟人打交道的教育事业,去把他所在的那所平凡无奇的乡村学校——帕夫雷什学校,当做“人道主义培养基地”,培育爱憎分明,追求真善美的合格公民和幸福个人。苏霍姆林斯基的创业高峰期,正值二次大战之后至七十年代初,这是全球科技革命力度极大的时期。在此背景下,人们喊出了当今时代是“科技革命时代”、是“电子时代”、是“核子时代”、是“数学、物理、化学、生物世纪”等口号,并由此片面强调科技知识而忽视人文知识,片面地突出“智力开发”而忽视人的全面素质的培养。正是在这种氛围中,苏霍姆林斯基清醒地认识到,当今更是“人的时代”、“人的世纪”,因而强调人文知识的同等重要性,强调人的非智力素质的重要性强调科技的人道取向,强调自然保护。苏霍姆林斯基是一位社会主义的人道主义者,针对现实中人被科技异化、被社会异化,强调教育者要以人道的态度对待成长中的人——儿童和青少年学生,并培养他们以人道主义精神待人、接物和处事,使之持有人道主义的社会价值观、人道主义的自然价值观、人道主义的科技价值观。深怀对真善美的由衷之爱,拥戴公平、正义的社会制度。笔者认为,在我国当前和未来的素质教育中,有理由借鉴苏霍姆林斯基的人道主义教育思想,使教育教学过程多点人情味儿、多点爱,把广大学生从“应试教育”的重负中解放出来,同时培育他们坚实的人道素质。二、要注重德育,突出智育教育是一个系统工程。苏霍姆林斯基认为,在塑造人这一系统工程中,有七位“雕塑家”参与进来:一是学校教师个人,二是学校师生集体,三是父母和家庭,四是亲戚朋友,五是街头伙伴,六是书籍和信息传媒,七是受教育者个人。如何协调这各方力量及其作用?苏霍姆林斯基比喻说,这取决于这支交响乐队的总指挥——学校及其教师。他在建立各方协调一致的行动系统方面有突破性的业绩。关于德、智、体、美、劳各育的协调统一问题,苏霍姆林斯基针对一些学校随风摇摆,忽左忽右,时而强调德育,时而突出智育,时而生产教育和劳动教育冲击一切,时而取消这个方面的教学和教育,强调指出:在培养全面发展的人这项工作中,一般地说其中任何一点被忽视或做得不正确,就会使人的全面发展这一完整、统一、和谐的基础遭到破坏。传统教育理论及其实践存在的一个致命的弱点是只看到德、智、体、美、劳各育的相对独立性,甚至把它们矛盾对立起来,而对各育的相互依赖和相互制约,“你中有我,我中有你”这一相互渗透关系缺乏认识。于是造成单打一的纯智育学习。苏霍姆林斯基的贡献之一正在于,他有力地论证了各育的相互渗透关系。他指出:“每一种作用于人的手段的教育效果,都要看另一些影响手段的深思熟虑程度,目标明确程度和有效程度而定”,也以智育为例指出:“智力、智能的发展以及整个智力教育在很大程度上依赖于集体和个人丰富的精神生活”,而精神生活意味着“思想生活、智力生活、道德生活、审美生活、情感生活的和谐一致”,绝不能只是日复一日的对一份份教材的“背诵、记住、答问、得分,尔后可以忘记”,“只有当是在集体和个人丰实的智力生活背景下进行的,才可能有真正合格的智育”。另外关于美育和劳动教育在引起学生智力发展、道德发展、审美发展、情感发展和身体发展中的重要意义,苏霍姆林斯基亦有实在的阐述,将美育和劳动教育视为形成学生思想基础和公民基础的保证。苏霍姆林斯基打破封闭式教育,实施开放的相互渗透的全面发展教育的思想无疑是我们实施素质教育的重要指导。素质教育就是要靠多方的力量,靠德、智、体、美、劳全面发展,靠各育渗透。三、全面发展是教育对象在基本课程内“天赋开发”“全面发展”是教育学中的常用范畴,但二者的关系问题,一直处于传统教育理论及实践的视野之外,而对此存在的最大误解就是,认为“全面发展”的内涵中并不包括“天赋开发”,视“全面发展”为“平均发展”、“拉平发展”的同义语,因而排斥“天赋开发”,甚至认为两者是对立的,似乎鼓励一个就不能保证另一个,学校实践在这种误解下,无论是“全面发展”还是“天赋开发”都得不到落实。苏霍姆林斯基首先不是割裂二者的关系,而是摆正二者作为全局与部分的关系。关于这一点,他曾通过一种间接方式作了表述,即他联系到课程学习对“全面发展”和“天赋开发”的双重作用时指出:“第一、每行课程以及当作整体的各行课程,作为学生全面和谐发展的条件,都是大家所必不可少的;第二、这行那行课程,作为个人天赋倾向发展的源泉,以及作为个人爱好和职业方向的形成的源泉,也是这个与那个学生所必不可少的。自然,这两个方面的作用应当看成是相互联系的。”苏霍姆林斯基虽未直接陈述全面发展与天赋开发之间的关系,但由以上语句中已明显蕴含了他清醒的认识。其次,苏霍姆林斯基针对前苏联传统教育中实际上用“全面发展”取代“天赋开发”的偏向,他大胆把“天赋开发”作为“全面发展”的突破口提到了重要位置,尤其当“全面发展”受阻而缺乏良策时,他给同行们推荐了一个奇数之方,这就是引导学生在其天赋所在的某一领域去充分表现自己并取得成功。由此形成自尊、自信、自豪感,在此基础上,借助情感动力迁移规律,推动其薄弱方面的发展,最终达到全面发展。苏霍姆林斯基深信虽然个人的才能、天赋具极大的多样性,但创造性地劳动——善于创造某种新东西,善于把自己的思想意图体现在自己双手的创造物里,这是每个人共同的特点。通过从一年级到毕业的一系列创造性劳动,使学生在他天赋所及的领域取得成功并借此推动其全面发展,这是苏霍姆林斯基坚信不疑的教育信条。其中蕴含矛盾对立统一的辩证思想,这对于现在中小学素质教育工作实现促进全体学生充分自由发展的目标,提供了宝贵的经验。四、偏在个别领域内的药物的不正确理度—破“一把尺子”论,立“多把尺子”论与上述思想紧密相联,苏霍姆林斯基还论述了如何对待学习成绩追求高分的问题。苏霍姆林斯基指出当时苏联学校状况的许多弊病,其根源在于人的表现的片面性、畸形性、单方面性,许多学校里,也可以说在绝大多数学校里,人的表现的唯一领域就是知识的评分,就是他能否达到学校规定的那个最高分数。人们牢固地形成一种习惯看法:一个学生得了高分数,他就是好学生,得了低分数,他就毫无用处。对此,苏霍姆林斯基批评说:如果教师和学校舆论将分数作为唯一根据,来判断一个人的好与坏,那这个人就不会努力当一个好人。因为上课、学知识得分,只是人的精神生活的一个局部,只是生活的许多领域中的一个领域,而偏偏在这个领域中,许多学生常常遇到巨大的困难和挫折,产生一种极端不安的病态心理。这种病态心理笼罩着家庭,致使父母对分数产生不正确态度:只能得5分,至少也要得4分,不走运得了个3分,简直就被视为罪人,更不用说得2分了。这种病态心理使教师只看到教育的一片花瓣,而看不到整个花朵。这种病态心理,更摧残着学生,以致一个11岁的小女孩竟然眼泪汪汪地打开登满2分的记分册恳求妈妈说:“妈妈,咱搬到没有学校的地方去住吧!”针对此惨状,苏霍姆林斯基大声疾呼:不要让上课、评分成为人精神生活之唯一的、吞没一切的活动领域……要使学生在他精神能够得以发展的领域里得到提高,显示自己,表明自己是好样的,从人的尊严这个源泉中汲取力量,感到自己不是低人一等,而是精神丰实的人,一句话要让孩子抬起头走路!苏霍姆林斯基所描述的情景、分析的事实与我们现在教育遇到的问题是何其相似,“应试教育”正是以“唯分数论”为最显著特点,在以考试分数排名定等的评价方式指挥下,最终压力转嫁到学生身上,使多少学生早早失去了孩子的活泼天真,失去了学习、生活的信心,严重摧残着他们的身心健康。开展“素质教育”理所应当要以改变这种考核评价制度入手,为学生自由和谐发展创造宽松的心理环境。五、学校的精神生活与智力智力的关系“精神生活”是苏霍姆林斯基提出的新范畴,是苏霍姆林斯基的新发现,将它视为施教体系中的核心范畴和关键要素。.何谓“精神生活”?苏霍姆林斯基曾以多角度说明其含义。首先,从全面发展的角度看,人的精神生活意味着在积极的活动中德、智、体、美、劳诸方面的需要和兴趣都得以形成、发展和满足。其次,从发掘人的天赋才能的角度看,学校的精神生活含义就在于创设充分的条件,以使每个学生的天赋特长都被激发出来,因而学校的精神生活应当是多方面的,以便每个学生都找到展示、表现、确立他的潜在力量和创造才能的场所。再次,从智育的角度看,学校的精神生活,表现为各种智力兴趣的激发、发展和满足,表现为知识在实践中的积极运用,智力财富在集体中的交流。基于以上界定,苏霍姆林斯基断言,学校里不能只有课堂教学而无课外多方面的精神生活。他认为,课内课外无主次之分,无论是课堂学习,还是课外多方面兴趣的发展,以及集体中学生之间的相互交往关系,都是主要的。课堂教学,必须在丰富多彩的精神生活背景下进行,才能带来成效。只有当学校的精神生活丰富多彩时,知识的掌握才会成为诱人的事情。六、全面发展教育的根基—破外部说教论,立“情感教育”观“情感教育”是苏霍姆林斯基提出的又一突破性范畴。“情感教育”在传统的教育理论及其实践中没有自己的地位,在单纯强调智育的教育实践中也找不到其位置。苏霍姆林斯基认为情感是内在心理动机的源泉,它无所不在。有人际情感、道德情感、智力情感、审美情感、劳动情感、创造情感等,是全面发展教育的基础和有机的组成部分。首先,他关注人际情感,他将之称为人道情感,它是有原则的情感,只爱真善美,憎假恶丑,也是具体的,从身边的具体的爱做起:爱父母、爱老师、爱同学、爱学校、爱家乡、爱民族、爱祖国,最后达到爱人类。苏霍姆林斯基也很关注道德情感,认为它是道德认识、信念、习惯形成的重要原因。并提出培养学生道德情感的很多引人深思的经验之谈。苏霍姆林斯基把智力情感比作是“知识的种子撒落其上并从中长出智慧的肥沃土壤”。十分强调意志源——思维的情绪。认为“没有情感就不会有对真理的追求”;没有“情感——意志上的刺激力”则“活生生的思维的幼芽就会枯萎”,由此得出结论,因学习上或其他领域的成功而形成的自尊、自信、自豪感,是智力发展、自我教育、“可教育性”的内驱力,并能借此推动全面发展。总之,破外部说教论,立情感教育观,是苏霍姆林斯基的突破性建树。而这也正是值得我们在素质教育过程中加以借鉴的珍品。七、开发艺术思维,进行审美教育的源泉苏霍姆林斯基突破了很多学校把学生关在书斋习修的传统和积习,充分利用大自然这个用之不竭的教育资源,在大自然中上“思维训练课”,办“蓝天下的学校”,“快乐学校”。在苏霍姆林斯基看来,这是陶冶情感,开发艺术思维,进行审美教育的源泉;以赞赏家乡自然风光到热爱祖国山川原野,是德育的起步内容和有效途径;花草树木、阳光空气、风霜雨露、酷暑严寒,这都是养心健身之宝;变幻万千的自然现象,则是综合训练观察、思维、语言表达能力的极佳手段。当然,大自然是个自然之物,不会自发地产生教育效用。大自然能否产生教育效用,取决于教育者能否象苏霍姆林斯基那样科学而艺术地应用它。今天,随着城市化、工业化的推进,回归大自然日益成为人们的渴求和需要。学校作为人类文明的重要园地,理应成为大自然的有机部分,尤其是农村学校,得天独厚的丰富的自然资源是进行素质教育的宝贵素材。八、“书海生活”是师生相互交流的基础苏霍姆林斯基把课外博览群书的书海生活,视为课堂教学的智力背景,视为教学计划的第二套大纲,视为精神生活的有机部分,视为个性全面发展的重要源泉。他表示:“无限相信书籍的教育力量,是我的教育信念的真谛之一。学校,首先就意味着书籍”。他耐人寻味地指出:“一所学校可能什么都齐全,但如果没有为了人的全面发展和丰实的精神生活而必备的书,或者如果大家不喜欢书籍,对书籍冷淡,这不能称其为学校。”正是出于以上教育信念,他把自己领导的帕夫雷什学校办成了一个名副其实的“书籍世界”,这里拥有藏书1.8万册的校图书馆,开设了一间备有300余册好书的“思想室”,还有一个藏有200多部文学名著的文学专用室,其它各科专用室和教研室,也都拥有相应的图书资料,各教学楼的每一层都设有阅览室,各楼楼道都置有图书陈列柜。除上述公共图书外,教师和学生个人还有私人藏书,每位教师还订有各种期刊杂志并建立了互换阅读的交流制度。苏霍姆林斯基对书海生活总结出了许多带规律性的结论和措施,概括起来有这么一些:第一、要让学生们都能找到一本足以让他手不释卷,留下终生印象的好书,成为他精神生活的一个新阶段、一个转折点。第二、学生将来不论是当农民还是当工程师,是当畜牧员还是当数学家,都得具备高度的人文、道德、审美素质,而这种素质的源泉之一就是文艺书籍。第三、在科技迅猛发展的时代,青少年的科技意识和兴趣相当浓烈。阅读科技书籍已成为他们的精神需要,如果企图把他们的智力生活仅仅局限在教学大纲规定的狭窄范围内,就势必造成他们精神生活的贫乏,阅读科技书籍,是现代学校教学过程中的一个极其重要的组成部分。第四、不论哪类书籍的阅读,都是课堂教学的智力背景乃至情感、审美基础。在课外阅读到的东西里,有千千万万个接触点是跟课堂所学教材相通的。第五、课外书籍的阅读,是确立师生共同语言,接近了解,影响学生的有效途径,是引起师生的共同兴