教师如何通过归因正确引导学生行为

教师如何通过归因正确引导学生行为

人们推测自己和他人行为的原因的理论是客观理论。归因理论的研究包括两方面的内容:一是对归因过程的研究,又称狭义的归因理论;二是对归因效果的研究,又称广义的归因理论。对归因理论的研究,有助于解释人们的行为动机,从而指导人们的行为。本文仅就教育心理学中最有代表性的韦纳的归因理论,谈一下教师如何通过归因正确引导学生行为,以期对我们的教育工作者有所启示。一、韦纳的进一步研究韦纳(B.Weiner)是美国著名的归因理论心理学家。在有关归因和动机方面,他进行了大量研究。韦纳认为,一个人对某事物的动机,是把这类事物成功归因为什么原因的函数。也就是说,人们将来行为部分取决于对这类事物以前的知觉,根据对先前行为结果找出原因,对未来行为就很容易控制。概括地说,可以从以下几个方面来理解。(一)韦纳:成就动机的下降,是其归因方式的特定原因源部位(内部控制对外部控制);稳定性与不稳定性,即内部控制与外部控制是稳定的还是不稳定的;可控性,即原因是可控的还是不可控的。韦纳认为,成就动机的高低,明显地与归因方式紧密相关。高成就动机者倾向于把成功归之于自己的一贯努力和较高能力;而把失败归之于自己努力不够,没准备好,或自己心境不佳所致。低成就动机者则更倾向于把失败归因于外在因素,把考试成绩差归因于教师课教得不好,测验题太难;如果成绩好则归因于受到了特殊帮助,自己运气好,昨晚恰恰复习了这一部分等。(二)“稳定原因说”韦纳的归因理论,对未来行为的成功与失败的期望决定于对先前行为的归因。在这一基础上可得出三条推论:如果把某一行为结果归因为稳定原因,这一结果会期望将来还会出现;如果把某一行为结果归因为不稳定原因,这一结果可能会变化;把行为结果归因为稳定原因与不稳定原因,将来有更大的重复性。(三)关于原因环境因素和可控性的关系在韦纳的归因理论当中非常重视情感与原因因素的关系。他把情感分为依赖结果的情感和依赖归因的情感。把情绪的种种状态如愤怒、自豪等综合于动机归因中,其中原因的归因和情感之间的联系做了详细阐述。他指出原因源与自尊、自豪等相联系。比如,甲在一次测验中得了优异成绩,他若是把他归因于自己的能力、努力等内部因素,他会感到自豪、自尊;若归因于教师教学质量或者别人帮助等外部因素,则会感到自卑、惭愧。他又指出,原因的可控性与愤怒、怜悯、同情等感情也是相联系的,如某乙考试失败,是因为邻居前一天晚上吵闹,那么其原因是出自他人,这是邻居可控,而某乙是不可控的,将引起某乙的愤怒。若因为邻居病重,需送医院急救而吵闹,影响了某乙考试成绩,其他人可能同情他,可见,原因归因与情感紧密相关。二、韦纳的归因理论对我们的教育意义在日常生活中,行为的归因随时随地都在进行,任何人的行为都受一定的动机支配,只有剖析动机,才能有的放矢地解决问题。韦纳的归因理论对我们很有启发,特别是他把一个人的原因归因与将来的情感、期望、行为等密切联系,这在教育上有重要意义。从归因理论可知,不同学生的行为表现与该生对成功与失败的归因相联系,这就给我们的教育工作提出新的要求:要引导学生正确对待归因,提高学习积极性,防止消极情绪出现。(一)孔子的“闻斯行诸”在这方面,我国古代教育家孔子积累了丰富的经验。他善于了解学生,提出了“视其所以,观其所由,察其所安”的教育思想,他擅长根据学生特点进行归因,并区别对待。有一次,子路问:“闻斯行诸?”子曰:“有父兄在,如之何其闻斯行之?”冉有问:“闻斯行诸?”子曰:“闻斯行之。”同样的问题,有不同的学生提出,孔子却有不同的回答,这使在场的公西华感到惊讶,便问孔子为什么这样做。子曰:“求也退,故进之;由也兼人,故退之。”就是说,他知道冉有平日胆小怕事,所以鼓励他遇事要积极去干;而子路过于胆大莽撞,所以要求他慎重些,遇事先与父兄商量一下。孔子善于了解学生的归因倾向,并进行因材施教,为我们树立了榜样。对我们教师来说,及时了解学生的归因倾向,有助于因材施教。比如,学生老是把失败归咎于外部因素,就要针对其特点因材施教,让其认识到努力的重要性;而如果学生老是把失败归与自己能力差等不可控因素,就要帮助其树立信心。要了解学生的归因倾向,需要我们了解学生心理,关心爱护学生,做学生的朋友。(二)教育心理学上的罗森塔尔效应为人师表,教师的一言一行都在影响学生。小学生经常挂在嘴边的一句话是“老师是这样说的”,在孩子心中,老师的话就是真理,这就要求我们教师在评价学生时一定要注意分寸。有时教师的一句话甚至能改变一个学生的命运。1968年,心理学家罗森塔尔和雅各布森来到美国的一所小学,从一至六年级各选三个班级,对十八个班的学生“煞有介事”地做发展预测,然后以赞赏的口吻将“有优异发展可能”的学生名单通知有关老师。名单上的学生,有的在教师的意料之中,有的却不然。对此,罗森塔尔作过相应解释,“注意,我讲的是他们的发展,而不是现在的基础。”并叮咛千万不要把名单外传。八个月后,他们又来对这十八个班进行复试。结果是,名单提供的学生成绩增长比其他同学快,并且显得活泼开朗,求知欲旺盛,与老师的感情也特别深厚。原来这是一项心理学测验,所提供的名单纯粹是随机的,他俩通过自己“权威性的谎言”暗示教师,坚定了教师对名单上学生的信心,调动了教师的独特的情感。通过眼神、笑貌、嗓音无形中鼓励着这些学生,使他们更加自尊、自信、自爱、自强。这就是教育心理学上的罗森塔尔效应。如果我们把教师真挚的爱导致学生智力、情感、个性的顺利成长叫做“罗森塔尔正效应”,那么教师的嫌恶将导致学生智力的衰退,情绪的低落和情感的畸变,这就是“罗森塔尔负效应”。这说明,期望和爱在学生健康发展中具有重要意义。对于学生考试失败,有的老师运用恰当的方法开导学生,帮他分析原因,并加以鼓励,使学生能正确对待自己的失败,从而奋起进取;而有的教师断言:“该生是笨蛋。”有的甚至当面数落学生,久而久之,这种归因将导致学生对学习无兴趣,不愿主动去努力学习。这样,由于教师的不恰当的言语,可能就真的形成了“笨”学生、“差”学生。因此,要使用恰当的言语评价学生,这就需要教师从各个方面提高素养,提高教学艺术。(三)失败是自己成功的这里的偏见,是指男女生在进行归因时,存在着一些差异。美国的道克斯(Delax)对男女生成功的归因做过一个有趣的实验:看学生自己的成功归因。结果大多数女生将成功归因于临时努力、运气等不稳定因素,而将失败归因于能力低、任务难度大等稳定因素;男生将成功归因于能力高、努力等稳定因素,而将失败归因于运气、心境不好等不稳定因素。我们国家的学生当中,也存在这种情况:若是女生成绩好,大家会说她成功了是努力、运气好的结果,若失败了,会说本来其能力水平就不高,上次成绩好是偶然现象,若是男生失败了,会认为是运气不好,而成功了会说本来根据他的能力水平就该考这个成绩。这就是我们一直在自觉不自觉地进行着的归因。究其原因,可能与历史上男尊女卑的思想有关,而这种归因其危害性是显而易见的。实际上,我们如果用能力量表测算一下,一个班级的学生,能力水平大致相当,现在的学生家庭条件、社会环境、学习条件差不多,在这种条件下,谁的自信心强、方法好,谁持久努力、心理素质好,谁将更容易获得成功。男女生在成功的机遇上概率是相同的。懂得了这些,要求我们首先消除这种错误看法,及时帮助学生形成积极归因,朝健康的方向发展。(四)防御性归因主导的考试是可能造成成功的重要原因在归因过程中,有两种倾向,一是把成功归因于我自己,而把失败归因于别人;一是把失败归因于我自己,而把成功归因于别人。在教育心理学中,把前者称为防御性归因。他的最大优点在于保护了学生的自尊心与自信心。比如,有两个高三学生,成绩都很好,在最后高考前的一次预考中,两人都失利了,这次对考试的归因将对他们最后的高考成绩有绝对意义。甲把他归因于防御性归因,如考试前一天晚上有人在宿舍说话影响了我休息,这失败是别人造成的,这归因将使他轻装上阵,高考取得好成绩。乙把它归因于自己,甚至怀疑起自己的能力,自信心降低,心理波动很大,以至高考过度紧张,成绩就不会太好。由此可见,防御性归因在某种程度上是有利的。当然,我们要正确对待这个问题,如果学生总是把失败原因归为别人,这将导致他对失败不负责任,容易带来一些消极影响。做教师的要引导学生正确对待这个问题,既让学生感到努力学习的重要性,又不要让他感到压力太大。(五)交通时要注意每一个学生的问题教师对学生进行评估,经常把教材和考题作为两个重要依据。这要求教师要把握好教材和考题难度。在我们的教学中,教师在课堂提问中总是有意无意给差生提些比较容易的问题,而对好学生总是提些难题,以至产生这样一种结果:当学生听完老师的问题之后,就能大致猜出这个问题是不是由自己来回答,“老师认为我没有能力回答这个问题”,时间一长,只要一提到难度稍大的问题,他的脑子就不动了。反映在考题上,“差”生会因老师曾暗示,这最后的题目有点难度,好学生要认真动脑筋把他做出来,而我不是好学生,因此放弃思考。这样长久以来,我们的优劣归因对教育对象造成的伤害无法估计。这就给教育工作者提出更高要求,把握好教材和考题的难度,要让教材和考题照顾到大多数学生的水平,在课堂提问中要灵活掌握、充分调动每个学生的积极性,让每个学生都保持一种高昂的学习热情,思维“活”起来。一旦学生回答不上老师的问题,要告诉他,多动脑筋,多努力,就能回答上来,下次提问可继续给他一个稍难的问题,这无形中对他就是一种鞭策。对考题的把握也要适合大多数学生的水平,不要认为某些学生总做不出某些题目,也不要总把难题放在最后,适当变换一下,让每个学生都愿主动去思考问题,积极应考。(六)矫正学生的错误归因强化了解学生归因倾向的目的在于训练,通过训练,消除消极的归因方式,形成积极的归因方式。教育上我们应用最多的强化矫正