教育现象学的历史演进

教育现象学的历史演进

近年来，随着对教育生态学的广泛讨论，关于教育生态学的理论文本也越来越多。本文聚焦国内教育现象学及其研究方法的有关文本,试图对国内这一新兴领域现有的研究成果进行分析梳理,以便为教育领域进一步研究与思考提供参考。一、语言学传统的表现教育现象学(PhenomenologicalPedagogy)的哲学基础是现象学。纵观胡塞尔现象学以及相关的“现象学运动”,现象学的发展脉络包含三个主题:一是意识现象学,以胡塞尔、萨特等人为代表;二是生活现象学或身体现象学,以海德格尔、梅洛·庞蒂为代表;三是解释学现象学或语言学现象学,以伽达默尔、维特根斯坦为代表。而现象学的哲学传统至少有六大学派:以胡塞尔为代表的超验现象学派;以海德格尔、萨特、梅洛·庞蒂等为代表的存在主义现象学派;以维特根斯坦等学者为代表的语言现象学派;以莱文纳思为代表的伦理现象学派;以伽达默尔为代表的解释现象学派;以范登伯格为代表的实践的现象学派等。虽然以上两种归类主线侧重不同,但呈现的现象学发展脉络却具有内在一致性。(一)“生活世界”的概念构成胡塞尔的“本质直观”一直是其基本的哲学思想焦点。“回到事情本身”的哲学精神需要通过悬置全部已有判断、先见、经验来还原出事情的本来面貌。胡塞尔提出了本质还原的三个步骤:(1)多样性变更(Variation)的创造性展开;(2)在持续的覆合(Deckung)之中的统一联系;(3)积极地以直观确认诸差别中的同一。现象学强调直接感受现象并同时指向意义,悬置已有全部感念,回到毫无先见的本初状态,这样才得以真正“还原”从而抓住本质。胡塞尔在他思想发展的后期,试图用与人的自然本性较为切近的“生活世界”来构造一条新的先验还原通道。这条还原通道的基本脉络是:近代以来的客观科学由于远离了自己的基础——主观的“生活世界”,必然陷入深深的危机之中。为了摆脱这种危机,惟一的选择是:进行观点的转移,通过反思“生活世界”达到先验的纯粹意识(先验主体性),采取真正的哲学观点。虽然胡塞尔从未对“生活世界(Lebenswelt)”概念下过明确的定义,人们依然可以通过他对“生活世界”的分析总结出这一概念的基本规定。“生活世界”具有以下一些特征:第一,“生活世界”是一个非课题性的世界。这是指我们在自然观点中,直向地面对现实世界,将现实世界的存在看作一个毋庸置疑的、不言自明的事实,不把它作为问题来探讨。第二,“生活世界”是一个奠基性的世界。“客观科学的态度”和“哲学的反思态度”都以“生活世界”的态度为前提和基础。第三,“生活世界”是一个主观、相对的世界,随着个体自我主观视域的运动而发生变化。这也就意味着:每个人的“生活世界”是各不相同的,因而“生活世界”的真理是相对于每个个体而言的真理。第四,“生活世界”是一个直观的世界。这即是说,“生活世界”是一个直观地被经验之物构成的世界,它是日常的、伸手可及的、非抽象的世界。胡塞尔认为,“生活世界”作为前科学的、前逻辑的、未被课题化和目标化的原初经验世界和直观感性世界,具有未被我们的理论思维裁剪删改、未被理想化之前的原初多样性和丰富性,而且随个人的生活实践兴趣得以展开,具有鲜明的主体性特征和人性化特色。(二)存在所体现的是存在之学海德格尔将现象学方法用来研究“存在”意义如何通过“Dasein”来展现,即所谓“基础存在论”,终其一生致力于追寻“存在”本身。存在不能是任何一个存在者,而是所有的存在者如何“如其所是地显现”。由此所带来的影响,大致可以这样概括:其一,存在不是被“being”的名词性质所规定的存在者,而是以“tobe”的姿态敞开、显现的状态。其二,显现是向人的显现。海德格尔通过“此在世”(人在世界之中)通达存在。“人在世界之中”表达的是一种本然一体、不可分割的关系。存在者的显现,不是主体认识客体、一个存在者认识另一个存在者,而是在一种没有遮蔽、不可分离的敞开状态中的人对存在者显现其意义的体验、理解。其三,理解通过语言实现,通过语言表达,所以才有“语言是存在的家”,理解成为存在的形式,而解释则是理解的执行。这样,理解、解释、语言都与存在纠缠在一起,具有了本体论的意义。哲学是存在之学,解释学因为理解、解释关乎存在而成为哲学11。而另一个存在主义现象学的代表者萨特则返回到人的存在最核心的问题上,研究在真实环境中人存在的现象。(三)理解作为实践哲学以海德格尔的存在论为基础,伽达默尔把古老的解释学从解释的技艺转向哲学,并指出解释学也是实践哲学11。“我将解释学描绘为一种哲学学说,而没有把它当成一种新的解释或说明程序。从根本上讲,它只能作出这样的描绘,即在怎样的情况下,一种解释才是成功的、令人信服的。它完全不是一种有关技术、技能的学说,也不会告诉人们应该怎样进行理解。我们必须承认它的这种特点,由是,我们也无法改变这样一个事实,即在我们的理解中,那些未得到承认的预期始终在起着作用。其实,即使能力许可,我们也完全没有必要试图从事这样的工作。因为,上述事实总能为我们带来一种经过拓宽和深化的自我理解,但是,这同时意味着,解释学是哲学,而且是实践哲学。”伽达默尔强调了应用在解释学中的根本作用。根据西方传统的法学解释学和神学解释学,他认为要对任何文本有正确的理解,就一定要在某个特定的时刻和某个具体的境况里对它进行理解,理解在任何时候都包含了一种旨在对过去和现在进行沟通的具体应用。伽达默尔认为,不存在原意,即事物在我们理解活动之前就包含的意思,只存在当下的意义,即事物只有首先进入我们当下的活动并被理解消化后而呈现给我们的意思。伽达默尔将解释学作为实践哲学,是受到胡塞尔和海德格尔所共同强调的“生活世界”理论和人的基本存在思想极大影响的,是与现象学“回到事情本身”的态度和方式一以贯之的。(四)日常语言的本质特征语言本身要求以明确的表述澄清概念,而现象学则强调回到事情本身,二者似乎存在不可调和的矛盾。此矛盾更加要求我们对现象学的语言有所理解。维特根斯坦原以为存在一种日常语言的本质的现象学语言,但经过反思的思考和证明,最终他得出结论:我现在相信,本质上我们只具有一种语言,而这就是日常的语言。我们不需要首先发明一种新的语言或构造一种符号系统,相反,口语已经就是这个语言。由此,我们可以得出这样的结论:我们只能通过日常语言或物理学语言来描写直接的经验或现象,根本不存在对于它们的更为直接或更为原始的描述。在此,我们认为维特根斯坦所说的日常语言是用来区别于物理学语言(即科学语言)的一个概念,日常语言即非科学的感性语言。二、无法估量的影响胡塞尔掀起的现象学运动,远非仅在哲学学界引起了轩然大波,也对教育领域产生了无法估量的影响。无论是现象学“回到事情本身”的哲学宣言,还是指向实践意义的研究方法,都吸引了无数教育学家投身其中探索其奥妙所在,于是教育现象学也随之孕育产生了。(一)克里克对“纯粹的”的陈述早在20世纪二三十年代,德国海德堡大学校长克里克(E.Krieck,1882-1947)就曾将现象学引入教育领域。克里克在其《教育科学纲要》等主要著作中提倡教育科学,将教育学视为有关人存在的学问,反对规范的、评价的教育学观点,主张建立自律的教育科学、纯粹的教育科学。显然,“纯粹的”一词借鉴了胡塞尔超验现象学的观点。克里克认为,以前的教育只着眼于教育过程中的事实,弄清教育是什么,至于为什么教和教什么,那是人们的自由选择。仅仅着眼于教育是什么,远远不够,纯粹的教育科学一定要弄清为什么教和教什么等问题,克里克认为这些问题的解决可以借用现象学本质分析的方法。由于克里克借用胡塞尔的现象学的本质分析方法论述教育科学,故梅塞尔(AugustMesser)曾将其教育学称之为现象学的教育学。但是,克里克只是提出借用现象学本质分析的方法研究教育科学,这些仅仅限于理论构想,相关的资料较少,更没有具体明确的教育现象学成果,因此,此阶段只能是教育现象学产生前的准备阶段70。(二)教育社会学传统的确立1944年,乌特勒支学院的兰格维尔德在其作品《教育学的科学本性》中提出了教育现象学(FenomenologischePedagogiek)的概念,著作体现了教育现象学的基本思想,如强调教育学的规范性,关注儿童和成人日常生活中的具体事件,研究教育生活体验等,从而奠定了其教育现象学创始人的地位。兰格威尔德最基本的教育理念在于提醒人们:教育学是一门实践科学,其研究目的不仅仅是为了知道事情是怎样的,而且是为了了解近期或长期实践之内人们应该怎样做。这一理念在某种意义上可以说与克里克曾提出的理想一致,这也是教育现象学的一种必然追求71。兰格威尔德将教育现象学的研究称为家庭、厨房、街道的研究,认为家庭、厨房、街道恰恰是实践的真对象,只有从真对象的实践中才可以探索出知识的奥秘、联系和最本真的东西。教育现象学者怀着这样的信念,关注家庭、厨房、街道等生活场所中所发生的事件,以期通过自己的研究引起人们对其教育意义或价值的重视。教育现象学正式产生的几个标志性事件是不容忽视的。首先,有了专门的著作论述教育现象学。《教育学的科学本性》虽然并未以教育现象学为标题,但该著作却实实在在地为人们展开了一种新的教育学的可能性,这种教育学以胡塞尔的现象学为基础,尝试建立教育学的科学本性。不可否认,克里克在其著作《教育科学纲要》中也曾有过对现象学的借鉴,但远没有兰格威尔德在其《教育学的科学本性》中论述得充分、完全,这里已经不仅仅是对现象学的表面借鉴,而是现象学与教育学的一种深层结合:在现象学理论指导下的教育学的构建。因此,《教育学的科学本性》可以作为教育现象学产生的标志。其次,运用教育现象学方法开展了具体研究。教育现象学是一门实践之学,其理论构建固然重要,但脚踏实地的具体研究才是教育现象学之根本。(三)语言学的教育功能二十世纪70年代,北美的现象学研究日益繁荣,教育现象学也随之得到了极大发展。阿尔伯塔大学的教师和学生进行了众多的教育现象学研究,如《读者和文本相遇》《画画:一个现象学研究》《儿童在成人生活中的意义》《冒险和操场》等,涌现了一批以奥克(Aoki,T)、范梅南(VanManen,M)、肯尼斯(Kenneth,J)、卡森(Carson,T)为代表的教育现象学领军人物。在他们的推动下,教育现象学的发展走向了国际化,开始被更多的人所关注、了解。其中,范梅南对教育现象学的国际化发展起到了重要的推动作用。范梅南对于教育现象学的定义遵循现象学“悬置”的方法,就是让我们摆脱理论和预设的概念,将我们的成见和已有看法、观点先悬置起来。按胡塞尔的说法,就是将它们先括弧(bracket)起来、悬置(suspension)起来。让我们首先直接关注学生的生活世界和生活体验,并对它们做有益的反思,从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性。并认为现象学的哲学基础与其实践指向并不冲突,这一点可为我国教育研究者和实践者提供借鉴。范梅南认为,研究那些抽象的概念,并区分它们之间的种种差异是哲学家们需要做的事。从事现象学实践的职业人士对这些不会感兴趣,但了解现象学的基本知识是十分重要的。比如说,有一批职业家,如医生、教师、心理学家就对现象学很感兴趣。他们关注的并不是现象学的哲学思辩,而是现象学方法的问题,也就是说,如何运用这一追溯人的最原初体验的方法,如何将我们已经拥有的成见、概念、理论、看法等悬置起来,而先去获取未经反思的生活体验,然后再来反思。这一点非常重要。将现象学方法用于研究和思考教育的问题,就是一种独特的生活取向,一种生活实践的取向。现象学的教育学关注的是学生和教师的种种生活体验,并从中获取有益的反思,从而形成一种特有的教育机智和对具体教育情境的敏感性。它是能看得见、摸得着的。必须指出,现象学的教育学恰恰反对的是将教育的活动理论化、抽象化。作为一个现象学的教育学家,范梅南认为,“生活世界”是教育工作者思考教育的逻辑起点,也是教育研究的源泉。当然,这里不是完全否定教育的种种理论。各种有益的教育理论对我们教育的方方面面都在起着很大的作用。当我们有了诸多的理论之后,往往容易变得自以为是和想当然。这时候,我们就很容易忽视学生的真正的生活世界1。三、教育社会学方法论研究整理国内相关教育现象学研究文本后发现,主要有三个研究主题:教育现象学思辨与实践之争,即教育现象学是否是现象学的争论;教育现象学方法论研究;教师培养等实践研究。(一)悬置一切是不可能教育现象学(PhenomenologicalPedagogy)是一门追问教育生活中具体现象的学问。它以生活世界为其哲学立场的基点,比较于教育实践中的具体现象研究,学界对于教育现象学的哲学本质探索无疑投入了更多的热情。“目前学界有言必称现象学的倾向”,然而在我们借由现象学方法接近教育问题的直观本质前,首先需要讨论的是,教育现象学是否为现象学?在教育现象学是不是现象学的这场论争中,教育现象学有两种涵义,第一种是现象学教育学,它是现象学方法在教育领域中的应用。这类研究试图通过现象学还原和现象学直观的方法研究教育实践中的个体体验,解释其中的本质意义。另一种涵义的教育现象学,是一门以教育系统为研究对象,以教育现象为研究内容的科学,教育实践更加需要这种定义的教育现象学。在第二种涵义的教育现象学中,教育系统被定义为教育者与被教育者多个主体之间的信息流动网络;教育现象被界定为教育系统内部的信息流及其整体效应。第二种涵义的教育现象学观点从质疑现象学的方法出发,认为胡塞尔所说的现象学还原不可操作。悬置不是一次性完成的。它首先鉴别出需要悬置的内容,然后对其“加括号”;接下来再鉴别,再对其“加括号”;如此循环反复。由此可知,悬置总存在着一个尺度问题,即意图还原到什么水平以及能够还原到什么水平。最具客观性的尺度就是悬置一切。“自我先于意识”这个悬置的理由本身就需要悬置。当然在胡塞尔所处的时代,他无法意识到它并悬置它。如今我们也是一样。在悬置能力上,没有证据表明我们比现象学家祖辈们更强。很多对立范畴都是互为因果、互为前提、相互解释的,悬置一方保留一方是不可能的。真正悬置一切后实际上什么也得不到。其实,现象学所信赖的直观洞察力并不以悬置为前提。可以说,悬置一切后,悬置者将不再是一个有洞察力的人。悬置作为一种思维操作是有其合理性的,但是作为一种研究方法,就丧失了全部的合理性。悬置一切是不可能的;有保留的悬置则无法达到现象学要求的原初给予的自明性。如果不进行彻底的悬置,研究将不再是现象学的。现象学直观中,有一种非常著名的操作,叫本质变更。通过本质变更,我们可以运用想象力“随意地设想各种事例……在这种随意性意识中,本质的普遍性可以成为原本的被给予性……在事例的变更中不变的规定便显露出来,而就是这些规定性构成了成为问题的行为或对象的本质”。可是,胡塞尔忽略了,既然我们将一切知识都悬置了,我们还具有那样强大的想象力吗?似乎在现象学家看来,人类的想象是独立于经验意识的一种能力(果真如此,这个看法也需要悬置)。存而不论也即存而不用。但是本质变更中通过想象力创造“事例”时是需要知识、经验以及逻辑判定的。因此真正的悬置会让本质变更难以执行。现象学的唯我论特征最终导致各个领域的现象学研究不得不从普遍真理的揭示走向个体意义的解释。现象学针对个体意义的研究又排斥主体间比较和批判(现象学只描述不争论),必然陷入相对主义和神秘主义。甚至现象学研究是否是现象学的都无法判定,因为任何判据以及在此基础上的判定都不可能是现象学的。所以,人们总是“声称”做了现象学研究。由于现象学本身的方法论有着无可调和的矛盾,教育现象学不可能是现象学的,因此需要转向另一种定义,另一种教育现象学,一种以教育系统为研究对象,以教育现象为研究内容的科学,而不是前文所指第一种涵义中的现象学的教育学。关于教育现象学是否是现象学的问题,也有部分观点则并不如此“黑白分明”。如王萍在《教育现象学的本真追问》一文中承认教育学与哲学有着千丝万缕的联系,这从教育学最先的起源便可窥一斑。但是随着教育学成为独立学科及其长期发展,教育学有了与哲学截然不同的话语体系。如果仅仅借用哲学的话语体系来推演教育,在论述中加上“教育”的字眼,这与其说是教育研究,毋宁说是哲学话语的文字游戏。同样道理,教育现象学与现象学也是截然不同的两个事物,二者有不同的话语体系,用现象学推演教育问题或以教育为例进行现象学研究都不是真正意义上的教育现象学。另外,从现象学出发审视教育问题是演绎式的,只是对原有知识的重新编排、组合,这样的教育现象学没有太多创新的意义,更不可能超越现象学已有的成就,似乎缺乏存在的必要。这里需要提及的是,现阶段国内众多相关文本就多集中于此类编排组合的工作,在教育实践中的教育现象学创新研究亟待进行。教育现象学研究及其成果之所以在广大教育工作者中备受推崇,究其原因大致有三:教育现象学研究教育生活世界中的教育现象,追寻教育意义;教育现象学有着明确的教育学立场;教育现象学研究由教育工作者完成。因此在教育现象学是否为现象学的问题上,也倾向于非现象学本质的结论。本文在继续探讨教育现象学是一种学问还是一种方法的基础上,得出结论:教育现象学是一门以现象学为哲学基础,以现象学方法为方法论,在教育生活世界中追寻教育意义的指向智慧的学问。这里则不像杨开城教授提出的观点那么具有批判色彩了,更多地体现了国内研究倾向糅合和运用中庸手段的研究习惯。综上,两个观点分析的方式虽大相径庭,但最终都倾向于教育现象学的实践性。同作者身份不无相关,作为教育工作者、教育理论研究者,我们已经先天持有一种教育责任感,虽然现象学之哲学内涵的研究仍然有其本真追求的意义,但毕竟教育学是旨在研究生活世界中的教育现象,而教育现象则必然从实践中才能生发,我们所期盼的研究成果也更乐于是能够应用于实践的实践型成果。(二)规范引导的程序方法教育现象学研究是西方教育学者由于不满教育中盛行的实证主义、理性主义和技术主义等科学主义范式而提出的一种新的研究取向。教育现象学研究秉承狄尔泰“我们说明自然,但我们理解人类”的精神科学传统,反对在教育研究中盲目引进自然科学方法。教育现象学家认为,以自然科学研究方法为主的教育研究,往往过分注重研究方法和技术,忽视了教育的日常生活意义及实践性特征。但教育现象学没有统一、具体的方法,对教育现象学研究方法感兴趣的广大学者和教育工作者仍在努力探究一些研究生活体验、现象的一些可遵循的程序及方法。范梅南认为,现象学研究起始于情境,是“对嵌入在这个情境中的一个典型意识节点的分析、阐释和说明”,从而也可以以理解和描述的方式揭示这个现象的一般结构。为此他还提供了一种基本操作方法和程序:(1)转向对一个深深吸引我们并使我们与世界相联系的现象的关注;(2)调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验;(3)反思揭示现象特点的根本主题;(4)通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象;(5)保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系;(6)通过考虑部分和整体的关系来协调整个研究。他同时指出,这些程序和方法需要灵活地理解和运用,而不是按部就班地依次进行,在实际研究过程中可以变换交替或同时进行。对这些方法和程序的使用更多地是依靠研究者的“解释性敏感、创造性思想、学识性机智和写作才能”。教育现象学研究者将目光朝向教育生活、教育实践,我们要“做”现象学而不是单单进行思考和思辨。虽然没有统一的方法,但有一些可供参考的依据,如生活化的选题,对话式的访谈,描述性的写作,现象学式的反思。这里希望说明的是,生活化的选题以及对话式的访谈几乎从未引起研究者的争议,而描述性的写作及“诗化语言”则一直为部分研究者所诟病,也成为现象学方法被抨击的要害。描述性写作希望记录者能够摒弃一切先见经验和概括,真实记录现象本身,而不夹带任何评论、经验等非本体化的外物意义。此种方法在理想状态下较为可行,但需要说明的是只有当研究对象出现可比较的平行对象时才会使记录的描述体现出价值,否则无比较的描述性写作也就无法保证现象学反思的科学性了。(三)语言学视野下的教师反思无论是教育现象学的本质之争抑或是教育现象学的方法研究,都在教育现象学的实践性质方面达成一致。而具有如此实践意义的科学如何在教育实践中有效应用,又会对我们的“生活世界”带来何种影响呢?国内相关文本已经涉及对教师教育研究的一些启示。教师教育不是科学概念、规范学习的结果,而是融入个体意识、情感、体验与反思的活动过程。现象学视野中的教师教育面向教育实事,关注个体体验,重视个体的教育反思,是具有浓厚的人文意蕴和人性色彩