34岁幼儿眼动模式对图画书阅读方式的影响

34岁幼儿眼动模式对图画书阅读方式的影响

1眼动仪的研究及其影响世界上的第一本插图是1658年由捷克共和国教育家夸美辛斯出版的世界插图。这本书的出版具有战争性。图画书是儿童成长中不可或缺的精神食粮,它可以激发幼儿的兴趣,使其在自然、快乐的情景中获得知识,陶冶情操。图画书对促进幼儿心理的发展具有重要作用。那么当一个3~4岁的孩子面对图画书中的一幅幅精美的页面时,他(她)的观看过程到底是怎样的呢?他们观看图画书时的注视特点和规律是什么?图画书是由文字和图画构成,二者共同叙述一个完整的故事,是图文的有机结合(康长运,2002)。对图画书页面的观看将不同于单纯图画的观看。有学者认为,图画和文字是一种协同的关系,在对图画和文本的注视中会激活文本和图画两个符号系统(Lawrence&Sipe,1998),读者在这两种符号系统之间来回切换,不断获得新的意义,从而达到对图画书全面、深入的理解。眼动分析法是客观、有效地探讨学前儿童图画书阅读特点的较为理想的研究手段。眼动测量实现了对学前儿童图画书阅读过程的实时测量。运用这些数据可以对幼儿的阅读过程进行精细地分析,从而客观地了解和揭示幼儿图画书阅读的特点和规律(韩映虹,闫国利,2010)。由于技术原因,以往的眼动仪比较适合成人研究而不适合幼儿,导致使用眼动仪考察学前儿童图画书观看的研究起步也较晚。在二十世纪九十年代,国外有学者开始探讨幼儿图画书阅读的眼动特点。Evans和Saint-Aubin(2005)的研究发现,图画书的文字排版方式和画面吸引力都不会增加幼儿对文本的关注程度。有研究通过对比50~69个月大的幼儿观看图画突出和文本突出的两个版本的图画书的注视模式,同样发现无论文本是否凸显都无法吸引孩子的注意力(Justice,Skibbe,Canning,&Lankford,2005)。Roy-Charland,Saint-Aubin和Evans(2007)的研究指出,幼儿对图画书中文字的关注程度受到已有阅读能力的影响,随着年龄的增长幼儿将更多关注文字部分。Evans和Saint-Aubin(2009)研究了5岁幼儿观看字母书(alphabetbook)时对页面上的特征字母(指单词的首字母)、单词和图画的注视模式,同时也探讨了儿童对文字的关注程度与字母知识的关联。结果发现幼儿很少注视单词,对单词的首次注视时间显著少于对图画的注视;字母知识越多的孩子对特征字母注视的越早,同时对字母、单词和单词的第一个字母注视的时间也越长。国外在幼儿图画书阅读的眼动研究领域取得了一定的成果。但是,由于幼儿生活文化背景和所使用语言的差异,以往在拼音文字的图画书阅读研究中得到的结论不一定适合母语为汉语的幼儿,因此研究汉语幼儿的图画书阅读就显得非常重要。国内对图画书阅读的探讨较少。近几年由于眼动仪在国内的普及及眼动记录技术的成熟,我国也有研究者开始以眼动仪为工具,探讨学前儿童对图画书的阅读。高晓妹和周兢(2010)对3~6岁学前儿童图画书的自主阅读进行了眼动研究,结果发现,在阅读图画书时幼儿表现出视线集中在图页中承载丰富信息的区域;信息的新旧、色彩、区域的位置和面积等都会对儿童视觉关注的先后顺序产生影响。金慧慧(2010)等人以2~3岁婴幼儿为被试,考察了成人陪伴对婴幼儿阅读的影响。结果发现:当有成人陪伴阅读时婴幼儿的注意力水平更高且更倾向于注视有意义信息和故事主角信息,这表明2~3岁婴幼儿已经具备一定阅读能力,而成人的陪伴和有策略的指导可以进一步促进婴幼儿阅读能力的发展。韩映虹等(2011)以31名5~6岁的大班幼儿为被试,考察了不同阅读方式对学前儿童图画书阅读的影响。综上所述,国内学者对学前儿童阅读图画书进行了初步的眼动研究,考察儿童的年龄是从2岁到6岁。考察内容大多是儿童在某种阅读方式下(自主或者伴读)的阅读特点,而对比两种阅读方式下的图画书阅读的研究则较少。分享阅读是学前儿童阅读的主要方式,自主阅读也是学前儿童阅读的方式之一。对于自主阅读的研究并不多见,而对自主阅读和分享阅读进行比较的研究则更少。作为幼儿图画书阅读的两种阅读方式是如何影响幼儿图画书的阅读效果,以及如何在提高幼儿阅读技能方面发挥作用,该问题是图画书阅读的关键。本研究使用SMI眼动仪,试图探究自主阅读和伴读方式(分享阅读的一种形式)对3~4岁幼儿观看图画书时眼动模式的影响,以初步揭示幼儿观看图画书的基本规律,为学前儿童图画书阅读教学提供相关的心理学依据。2方法2.1实验被试和被试人数选取天津市和平区某幼儿园36名小班幼儿参加本实验,年龄在36~54个月之间。由于实验过程中有6个被试没有按要求完成实验,删除其数据后,有效被试为30名,其中自主阅读组有15名被试(男=7、女=8),平均年龄为44个月;伴读组有15名被试(男=6、女=9),平均年龄为43个月。2.2材料表面2.2.1实验材料与过程实验选取两册图画书:《我爸爸》和《给爸爸的吻》。从第二册图画书中选取开始的4页作为练习材料。《我爸爸》为正式实验材料。本册书一共23页,有声伴读组的材料是将图画书的每一页与相应朗读配音合成视频,请一位学前教育专业的大学生录音。内容按照图画书中文字部分进行有感情地朗读;而自主阅读组的材料只是通过图片合成的无声视频,其中所有视频的长度均为40s,按顺序将视频呈现给被试。所有参加实验的被试以前均未阅读过此书。2.2.2不同目数书的全学习研究(1)识字量测试。将《我爸爸》一书中的全部文字进行整理,制成《识字量测试表》,共有116个项目,自主阅读组(平均识字6.4个)和有声伴读组(平均识字7.6个)在识字量上差异不显著(p>0.68)。(2)图画书内容记忆测试。该测试属于回忆测试,总共11个项目,满分为28分。(3)图画书主题理解测试。测试幼儿是否能准确说出故事的主要人物和内容,共12个项目,满分为25分。2.3制作材料特点德国SMI250型眼动仪,采样频率为250Hz。材料由19英寸液晶显示器呈现,屏幕刷新率为100Hz,分辨率为1280像素×1024像素。被试与屏幕之间的距离为75cm。2.4不同阅读阶段整个实验分三个部分:识字量测试、阅读图画书的眼动实验以及主题理解和内容记忆的问卷测试。三个部分依次大约需要5分钟、20分钟和10分钟。眼动实验具体又分为熟悉、校准、阅读练习和正式阅读四阶段。其中眼动实验采用5点校准,要求校准值在X轴和Y轴上均达到1°以内。本实验采用幼儿自定速的阅读方式:实验助手在听到幼儿换页要求时点击鼠标帮其翻页。眼动实验结束之后,随即请幼儿进行后期问卷测试。3结果分析3.1不同关键区域的代表性选取兴趣区的划分。为了对幼儿观看图画书的特点进行深入分析,在划分兴趣区时,将图画书页面按照从整体到部分的原则分为五个层次:第一层将整张页面作为一个兴趣区;第二层将整张页面划分为图画和文字区域;第三层将图画区域细分为人物主体和背景区域;第四层将人物主体细分为面部和躯体区域;第五层是将图画书中的细节和关键信息作为兴趣区进行划分。细节区域指图画书中隐藏的一些作者有意留下的细节。例如第10页中爸爸所坐着的凳子腿是马蹄形状;关键信息指与图画书中的印刷体文字描述的故事内容有直接联系的图画区域,例如:第10页,文字内容是:“我爸爸吃的像马一样多!”在图画中爸爸面前的一大盘食物体现了爸爸吃的多这一特点,因此将食物部分定义为该页的关键区域。请5名幼儿园教师对所选取的关键区域的代表性进行5点评定(1=代表性很弱,5=代表性最强),结果显示,所选取的关键区域代表性符合要求(平均值为4.2)。眼动指标。本研究主要采用下列几个眼动指标:总阅读时间(totalreadingtime)、注视次数(fixationcount)、平均注视时间(averagefixationduration)、平均眼跳幅度(averagesaccadeamplitude)、目标注视前时间(durationbefore,对目标区域产生首个注视点之前的时间,该指标可以考察对某个区域关注的早晚特征)以及图文转换次数(即读者阅读时在图画和文字之间注视转换的次数,反映了幼儿对图画和文字对应阅读的程度)。3.1.1因变量差异检验以整张图画页面为兴趣区对两种阅读方式下的幼儿进行各因变量的差异检验。结果如表1所示:自主阅读组和伴读组在总阅读时间、平均注视时间和平均眼跳幅度上差异显著,而在注视次数上差异不显著。3.1.2画书注视的总体效应分析以总阅读时间、注视次数和平均注视时间为因变量,进行2(阅读方式:自主阅读、伴读)×2(区域:图、文)的重复测量方差分析。结果见表2。文字区域内注视较少,因此不分析平均眼跳幅度这一指标。在总阅读时间上,阅读方式和图文区域的主效应均显著(F(1,28)=5.23,p<0.05;F(1,28)=134.91,p<0.001),二者的交互作用显著(F(1,28)=4.27,p<0.05)。简单效应分析发现:阅读方式在文字区域的简单效应不显著,(p>0.05);而在图画区域的简单处理效应显著(F(1,28)=4.77,p<0.05)。具体表现为:当注视图画区域时,自主阅读组比伴读组的总阅读时间长,而在文字区域没有差异。在注视次数上,图文区域的主效应显著(F(1,28)=166.19,p<0.001):图画区域注视次数显著多于文字区域;阅读方式的主效应和二者的交互作用不显著(ps>0.05)。在平均注视时间上,阅读方式的主效应和图文区域的主效应均不显著(ps>0.05);二者的交互作用显著(F(1,28)=6.20,p<0.05)。简单效应分析发现:阅读方式对平均注视时间的影响在文字区域的简单效应不显著(p>0.05),而在图画区域的简单效应显著(F(1,28)=8.51,p<0.01)。此结果趋势与总阅读时间上一致。为了考察幼儿最初观看图画书注视点的分布情况,了解幼儿对图文的关注特点,对其注视开始的第2个到第11个注视点分布进行分析。第一个注视点均落在屏幕中央,因此不做分析。下图是全体被试在所有页面的图画和文字区域的注视点分布概率情况。由图1可见,两种阅读方式下前10个注视点普遍都是分布于图画区域,且不受阅读方式的影响。除此之外,随着注视点次序的递增,这种趋势也没有发生变化。观看文字和图画区域时儿童在两者之间注视转换的特点。见表1中平均转换次数列,自主阅读组和伴读组在图画和文字之间转换次数的平均值分别为1.10和0.79,其两者差异不显著(p>0.05)。即对于3~4岁幼儿,在图画和文字之间的转换次数不受阅读方式的影响。为进一步考察两组儿童在图文之间转换的特点,计算了两种阅读方式组儿童在图画和文字之间的转换频次分布,结果显示小班儿童只注视图画区域的占57%以上,而转换次数在2次以上的不足10%。3.1.3数据分析结果以总阅读时间、注视次数、平均注视时间和目标注视前时间为因变量,进行2(阅读方式:自主阅读、伴读)×2(区域:主体、背景)的重复测量方差分析。结果见表3。在总阅读时间和注视次数上,主体-背景区域的主效应显著(F(1,28)=71.13,p<0.001,F(1,28)=82.75,p<0.001),即主体区域的总阅读时间和注视次数显著多于在背景区域的;阅读方式的主效应以及二者的交互作用不显著(ps>0.05)。说明幼儿对图画页面上人物主体的关注程度要多于背景,且不受阅读方式的影响。在平均注视时间上,阅读方式的主效应显著(F(1,28)=5.67,p<0.05);主体-背景区域的主效应以及二者的交互作用不显著(ps>0.05)。阅读方式对平均注视时间的影响不因主体-背景区域的不同而不同。为了考察对主体和背景注视的优先性,使用目标注视前时间这一指标,保证所有分析项目的首次注视落在图画区域,对目标注视前时间数据进行删除。删除项目占总项目的12.8%。在此指标上主体-背景区域的主效应显著(F(1,28)=126.30,p<0.001):对主体的注视要显著早于对背景的注视;阅读方式的主效应以及二者的交互作用不显著(ps>0.05)。此结果体现了幼儿观看图画书时人物主体优先的特点。以总阅读时间、注视次数和平均注视时间为因变量,进行2(阅读方式:自主阅读、伴读)×2(区域:面部、躯体)的重复测量方差分析,结果见表4。面部和躯体所占面积的比例为1∶4.65,为了消除物理面积对因变量的影响,将躯体的总注视时间和总注视次数分别除以4.65,从而达到对两个区域等面积的分析。在总阅读时间上,人物主体区域和阅读方式的主效应均显著(F(1,28)=90.82,p<0.001;F(1,28)=5.73,p<0.05);二者的交互作用不显著(p>0.05)。表现为两种阅读方式下都是幼儿对头面部的注视时间显著多于躯体部位。在注视次数上,人物主体区域的主效应显著(F(1,28)=137.41,p<0.001):幼儿对头面部的注视次数显著多于躯体部位;而阅读方式的主效应和二者的交互作用均不显著(ps>0.05)。在平均注视时间上,阅读方式的主效应显著(F(1,28)=11.32,p<0.01):自主阅读组的平均注视时间均显著长于伴读组;而人物主体区域的主效应和二者的交互作用均不显著(ps>0.05)。为了考察对人物主体的头面部和躯体注视的优先性,在分析中使用了首次注视百分比。其计算方法是:首次注视头面部(躯体)区域百分比=首次注视点落在头面部(躯体)区域的频次/(被试数×图画书页面数)×100%。对首次注视百分比进行卡方检验,在自主阅读方式下,对面部区域的首次注视百分比显著高于对躯体区域的注视(χ2=15.21,df=1,p<0.0001);在有声伴读方式下,对面部区域的首次注视百分比显著高于对躯体区域的注视(χ2=17.64,df=30,p<0.0001)。此结果体现了在两种阅读方式下,幼儿对图画书中人物主体注视时面部优先的特点。分别以细节区域和关键信息区域作为兴趣区对两种阅读方式组的幼儿进行各项指标的差异检验。结果如表5所示。在细节区域的分析中,两组被试在所有指标上差异均不显著。表现为对图画书页面中细节的关注不受阅读方式的影响。在关键信息区域的分析中,两种阅读方式只在注视目标前时间上出现显著差异。此结果说明,阅读方式对幼儿注视关键信息有一定影响,即伴读方式组幼儿较早开始注视关键信息,而阅读方式对其它指标没有影响。3.2主题理解的得分对两组幼儿在主题理解和内容记忆两方面的得分进行t检验,结果显示:有声伴读组得分均显著高于自主阅读组(ps<0.05)。具体表现为,在主题理解上两组的得分分别为3.87和7.77;在内容记忆上两组得分分别为6.13和14.33,即有声伴读组幼儿在主题的理解和内容的记忆二方面均优于自主阅读组。4讨论4.1眼跳的行为特征见表1通过对图画书整图的眼动模式进行分析发现,在自主阅读方式下,幼儿的平均注视时间和总阅读时间均显著长于伴读组,而在注视次数上两组幼儿没有表现出差异。平均注视时间反映了单位时间内信息的加工速度,本文结果说明伴读方式提高了幼儿对信息的加工速度。这与韩映虹等人(2011)以大班幼儿为被试的研究结果一致。自主阅读组的平均眼跳幅度显著长于伴读组。研究者在场景知觉中的研究发现,成人的平均眼跳幅度为4°(Rayner,2011)。本研究中伴读组幼儿的平均眼跳幅度(5.58°)与成人接近,而自主阅读组(8.59°)远大于成人。有人认为,阅读时视线的集中和分散程度可以反映出对信息的把握情况,眼跳的无目的性表现出视线分散的特征,这说明阅读者无法把握阅读材料的重点,而幼儿随着年龄增长,阅读中捕捉信息的能力也随之增强(高晓妹,2009)。本研究中,自主阅读组幼儿不能很快把握图画书内容的重点,因此在阅读时需要不断改变注视策略,寻找有价值的信息,表现为注视分散的特点。而伴读可以使得幼儿能更加集中,快速而有目地抓住重点进行阅读。这个结果在对两组幼儿进行的问卷测试的结果中也得到了佐证,表现为伴读更有利于幼儿对图画故事书的理解和内容的记忆。4.2阅读方式对幼儿阅读的影响本研究结果显示,在图画区域的注视时间、注视次数以及前10个注视点的分布概率都显著多于文字区域,幼儿很少关注文字,而表现为图画优先的注视模式。在两种阅读方式下幼儿在文本区域的总阅读时间分别占整个页面4.0%和4.7%。国外很多研究特别关注分享阅读和儿童对文本关注的内在关系,认为分享阅读帮助幼儿学习书面语言(Scarborough&Dobrich,1994),但大量研究对此观点提出了质疑,因为分享阅读并没有增加幼儿对文本的关注程度(Evans&Saint-Aubin,2005;Evans,Williamson,&Pursoo,2008;Roy-Charland,2007;Yaden&McGee,1984;Yaden,Smolkin,&MacGillivray,1993)。本研究同样说明了这点,即有声伴读并没有引导3~4岁幼儿更多关注文本。在图画区域上,阅读方式效应体现在总阅读时间和平均注视时间上,这与整图的注视特点和原因相一致,在此不再做讨论。关于图画和文字之间的注视转换次数,两种阅读方式之间没有显著差异。在进一步分析中发现小班幼儿只注视图画区域的占57%,而转换次数在2次以上的不足10%。可见小班幼儿主要采取单一的阅读图画的模式,而这种图画和文字联合的阅读模式只是刚刚出现。高晓姝(2009)将图文阅读又分为类似图画阅读和真正图文阅读,其中类似图画阅读指儿童视线既关注图画区域也关注文字区域,但是在文字区域只有一个注视点。儿童年龄越小,使用这种视觉阅读模式的人数比例越高;而真正图文阅读指儿童视线既关注图画区域也关注文字区域,且在文字区域有两个及以上的注视点。本研究中因为幼儿识字量较小,即使注视文字,也属于类似图文阅读,并没有达到真正的图文阅读。而这种真正图文阅读需要在幼儿的阅读能力、思维以及识字量达到一