陈鹤琴与杜威教育思想之比较

陈鹤琴与杜威教育思想之比较

陈鹤琴（1892-1982）于1914年8月结束了清华学校的学习，并在美国学习。陈鹤琴曾在约翰斯·霍普金斯大学获文学学士学位,他是第一个在霍普金斯大学获学士学位的中国学生。这所大学是美国实用主义教育家杜威(JohnDewey,18591952)曾于1882—1884年在此学习并获得博士学位的学校。1917年9月陈鹤琴进入哥伦比亚大学师范学院学习,专攻教育学与心理学,师从著名教育哲学家亦是杜威的学生兼同事克伯屈、名噪一时的教育史学家孟禄和心理学家桑代克。1918年6月陈鹤琴在哥伦比亚大学获硕士学位,1919年8月回国。尽管陈鹤琴在美国没有受杜威的直接指导,但哥伦比亚大学是杜威实用主义思想的大本营。在留学期间,他亲身感受到美国的教育精神,较系统地了解了杜威的教育思想。陈鹤琴回国后。一方面宣传欧美教育思想,另一方面致力于中国的教育事业,结合中国的教育实际提出了“活教育”理论。陈鹤琴自己坦率地说:“我提倡的活教育是和杜威的学说配合的,因为活教育和杜威学说其出发点相同,其所走的路子相同,其所用的方法也相同。”陈鹤琴的所有教育实践活动都是围绕着“活教育”学说而展开的,从婴幼儿教育到青少年教育,从家庭教育、学校教育到社会教育,从普通教育到特殊教育等,他积极探索、身体力行,有效地推动了中国现代教育事业的发展。在艺术教育方面,陈鹤琴也做出了诸多重要贡献。在阅读陈鹤琴的相关著作中可以发现,陈鹤琴的艺术教育理论与实践无不彰显着杜威的艺术教育思想。一、陈鹤琴艺术教育的基本理念(一)艺术教育的目的与方法在陈鹤琴看来,艺术教育的价值不在于学一些所谓的技能,它的真正价值在于陶冶人的性情,培养高尚的情感,锻炼坚强的意志力,发展人的创造力等,从而使人的生活达到美的境地。比如,陈鹤琴曾明确指出,唱歌一方面是身体各器官运动的歌唱技术,另一方面是从内心而发的精神活动。其中,唱歌的技术和技巧是次要的,而“所谓从内心而歌的精神活动才是第一要义”。陈鹤琴鼓励人们不断与音乐接触,快乐地享受音乐带给我们的快乐、感动、抚慰、震撼等,如,节奏美激发起身体各器官以及精神的共鸣而表现出美好的行动;和声美使个体感到和谐而培养团结友爱与互助的精神;旋律美使人感到永久的统一而养成统一性。陈鹤琴倡导艺术教育的根本宗旨就是要让受教育者在艺术教育活动中获得精神上的愉悦与情感上的共鸣,从而以快乐的精神创造自己的美好生活。对儿童来说,让他们的性情通过音乐的熏陶达到“至精至纯的陶冶,以至于引导儿童以快乐的精神来创造自己的生活”。陈鹤琴针对不同年龄阶段的儿童提出了艺术教育的具体目标、途径与方法,如,幼儿艺术教育目的在于“陶冶幼儿的情操,启迪幼儿的审美感,发展幼儿的欣赏力,培养幼儿的创造力”;“在幼稚园里,就要以音乐、图画、文学来陶冶儿童的性情”;要善于利用音乐“改善儿童的意志,培养儿童的情感,使儿童表现真实的自己,导向于创造性的发展”。1944年,陈鹤琴为国立幼师附设国民教育实验区活教育拟定的《五指活动实施大纲》中明确规定了艺术教育的目标:1.陶冶儿童热爱艺术的情绪;2.启迪儿童的审美感;3.发展儿童的欣赏力;4.培养儿童的创造力。陈鹤琴经常有意识地用音乐丰富自己的家庭生活。他全家居住在上海寓所时,每天晚饭后的家庭音乐会往往是一家人最热闹、最快乐、最温馨的时光:七个孩子和爸爸妈妈聚在同一间屋子里,妈妈和大女儿弹琴,全家人随琴声一起唱歌。陈鹤琴有时候会弹起自己从美国带回来的曼陀林,唱起曾在美国留学时和黑人一起弹唱过的民歌。其实陈鹤琴的音色、音质并不算太好,但他饱含激情、认真投入、有自己独特韵味的歌声往往具有很强的感染力、穿透力。孩子们生活在这种颇具艺术氛围的家庭中,感到其乐无比。“艺术即经验”是杜威艺术观的著名论断。在杜威看来,艺术不是在“象牙之塔”中上演的“阳春白雪”,艺术的根源永远在人的生活经验之中。“甚至一个粗俗的经验,如果它真的是经验的话,也比一个已经从其他方式的经验分离开来的物体更加适合于揭示审美经验的内在性质”。杜威用实例加以说明:“如果一个人看到耍球者紧张而优美的表演是怎样影响观众,看到家庭主妇照看室内植物时的兴奋,以及她的先生照看屋前的绿地的专注,炉边的人看着炉里木柴燃烧和火焰腾起和煤炭坍塌时的情趣,他就会了解到,艺术是怎样以人的经验为源泉的。”杜威强调指出,要理解美的、最终的、可以为大家所接受的形式必须从日常生活经验入手。“聪明的技工投入到他的工作中,尽力将他的手工作品做好,并从中感到乐趣,对他的材料和工具具有真正的感情,这就是一种艺术的投入”。由此可见,杜威的艺术观是建立在现实生活的基础上,将人的日常生活经验作为美和艺术的基础,其目标是将生活和艺术有机地结合起来。杜威的艺术观让我们充分认识到:艺术不是一种供人轻松享用的消遣品,艺术实际上是一种缔造生活方式的途径,艺术能够促使我们不断产生对生命、生活、社会以及整个宇宙的热爱和激情,从而不断丰富我们的日常生活,学会艺术化的生活方式。对“什么是艺术”的回答与认识直接决定着艺术教育的性质、地位、目标和作用,不难看出,丰富学生的日常生活经验是杜威艺术教育思想的基本追求。(二)鸣绘画是艺术教育于生活中进行在陈鹤琴看来,儿童的日常生活中充满着各种艺术因素,艺术几乎“是儿童生活中的灵魂”。以音乐为例,孩子出生几个月后便会欣赏着妈妈所哼的催眠曲而恬静地入睡;稍大一点,更喜欢听各种优美动听的声音;到两三岁的时候,孩子能用手和腿做拍手、跳跃等有节奏的动作;到上幼稚园的时候,孩子常常有意识地模仿他人唱歌且总爱哼着不成调的曲子;到了小学阶段,孩子知道怎样利用自己天赋的歌喉和节奏参加各种音乐活动。因此,音乐教育绝不仅是教室里的唱歌和舞台上的演奏,而应渗透到儿童游戏、学习或劳动等生活的方方面面,使儿童“生活音乐化”。为此,陈鹤琴提出了“儿童生活音乐化”的具体化建议。首先,音乐教材的选用要适应儿童的生活经验,音乐教育要渗透到各科学习中。如可以将国语课中的诗歌配以曲谱;地理课中讲述某地域时,唱当地的民歌;在劳动、体育、美术课中也要有音乐。其次,音乐教育不只是学校教育的孤军作战,而应是家庭教育、学校教育、社会教育的众声喧哗,最终使“儿童整个生活,达于音乐的境界”。陈鹤琴尤其指出,“父母能够随时吹吹唱唱”,家庭中便“充满了音乐的空气”,孩子们就不知不觉地喜欢音乐了。就绘画而言,在陈鹤琴看来,小孩子画图,这不是一种天赋的冲动,而是外界事物的刺激在他头脑里留下了深刻的印象,于是他借图画表达出来。比如,小孩子看见了反对美国扶植日本的示威大游行后,可能拿起笔来很自然地画上一大队人手拿着旗子,或者是画出一幅人民解放军打倒美国反动派的图;有时听老师讲了一个三只羊的故事,他可能会画出来;有时在户外看见一只羊在草地上吃草或是一个人牵着一头牛,以及他听见的事情,在他四周所发生的许许多多的事情,他都可能把它们画出来。陈鹤琴认为,小孩子对于没有看见过的东西,没有听见过的事物,当然画不出来;凡是叫他画的东西,要在他的经验中都有的。因此,陈鹤琴认为,艺术教育的实施要以孩子的生活为中心来组织,要求教师结合孩子日常生活中所熟知的、感兴趣的自然现象与社会事件进行,尽可能地创造机会让孩子们了解生活、了解自然、了解社会,在实际生活中不断去学习知识、积累经验,真正做到寓教育于生活之中。如果教师只在教室里教儿童画图,画什么一瓶死花,三只死鸟,几样水果,也许孩子仅是为了完成老师的任务而乱画一通,对绘画本身不会有什么兴趣。只有孩子们对自己生活中所熟悉的山川河流、苍松翠柏、飞禽走兽、五谷六畜以及围绕在自己四周的各种事物有了真实的感知和体验后,才可能画出许多有意义的作品。比如说,经常让孩子们观察身边的动物、植物、花草树木,之后让他们用图画表达出来。陈鹤琴对自己的孩子一鸣的绘画教学就是寓艺术教育于生活中进行的。如陈鹤琴让一鸣从小充分接触自然界,在一鸣很小的时候,陈鹤琴在家中养狗、猫、兔子、羊、鸟、金鱼、蜜蜂和鸡、鸭、鹅等,让一鸣仔细观察;在园子里种植了花草树木,使一鸣初步接触植物;到一鸣三岁进幼儿园过集体生活时,指导一鸣经常观看园地里菜豆等植物的生长;再大一点就带一鸣去看电影、看戏、看展览会以及各种集会;随着一鸣体力的增强,则先后带他到镇江、黄山、普陀、南通等各地游览。在一鸣对生活有了真实的感知和体验后,再指导他用图画表达自己的所见所闻,这不仅不是什么难事,而且已是他自己也感兴趣的事了。一鸣“经常带了画册在路上写生,画了馄饨担等各种小商小贩……有一次他画了一张街头流浪儿童的速写,刻画了苦难的人民。陶行知先生看见了大为赞赏,说他能以人民群众作为他绘画的对象”。学生的生活、学生的经验是开展有效教学的基础,是学生获取新知的出发点或理解其他知识的基础。早在1897年,杜威在《我的教育信条》这本纲领性著作中就明确提出:“教育是生活的过程,而不是生活的准备。”并强调:“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里,在运动场上所经历的生活那样。”按照杜威的观点,学校所传授的所有知识应是具有教育意义的,具有连续、交互性质的生活经验,这些生活经验是儿童成长和社会发展所共同需要的、不可或缺的力量源泉。儿童的生活经验具有“一致性和完整性”,因此,学校的所有学科教学不能和儿童的生活世界相割裂。这要求不管是课程设置还是学习计划,都不能局限于知识本身,而应与学生的现实生活与社会经验相联系。杜威大力批判学校的传统课程和教材,认为传统的学科课程几乎都是由前人积累起来的间接经验所构成,它们代表的是成年人的各类标准,完全超越了儿童已有的经验范围。1896年元月杜威在芝加哥金巴克大街5714号创办的实验学校(LaboratorySchool)的艺术教育实施中,让孩子们从自己所熟悉的事情开始,把日常生活中所看到的、听到的或想象到的用不同的艺术方式表现出来,在各种表现过程中逐步扩展与延伸艺术的内涵,从而慢慢形成自己对艺术的理解和把握。对低年级的儿童更是如此。如,教师常常鼓励孩子们把一个箱子、一把椅子的表面、一面玩具室的墙壁或几张纸涂上自己喜欢的颜色;指导孩子们用铅笔、彩色粉笔、木炭、水彩和彩色蜡笔表达自己对青草、天空、一只狗或一个人的观念;鼓励孩子们用黏土仿制犁、耙等工具;用纸剪自己喜爱的动物或水果形状;让孩子们扮演邮递员、食品商店店员等各种职业活动的角色等。整个学校的艺术教育没有任何形式的说教或示范,而是通过向学生呈现生活中的真实问题,启迪学生通过从做中学的实践活动来进行的。(三)艺术活动与模型陈鹤琴反对学校教育不顾儿童心理特征将教学内容划分得过多、过细,“杂乱无章”、“四分五裂”的分科教学。他认为,分科教学把国语、算术、图画、手工、唱歌、游戏、故事等分得清清楚楚,课程之间缺乏联系,造成“教国语的时候教蜜蜂;教图画的时候教兔子;教手工的时候教折船;教唱歌的时候教‘麻雀和小孩’;教故事的时候讲小猪过河”。这种“杂乱”的教学内容很难引起儿童的兴趣,可能导致儿童在“莫名其妙”中接受教育。他根据学前儿童心理反映的特点,主张把各门功课打成一片,系统地教儿童学习。陈鹤琴曾以“龟兔赛跑”为例介绍过他的课程设置主张。其教学过程大致是:以实物引起儿童的兴趣;让儿童研究龟、兔的生理特点;讲“龟兔赛跑”故事;向儿童出示龟、兔剪贴图,教儿童剪拼;向儿童出示龟、兔拼图,教儿童描图;向儿童出示龟、兔排列图,教儿童剪图,然后按故事情节排列成故事;向儿童出示龟、兔着色图,教儿童着色;向儿童出示龟、兔穿线图,教儿童穿线;组织儿童表演龟、兔赛跑故事;引导儿童把龟、兔赛跑故事画出来;在龟、兔赛跑图案旁配以文字,教儿童读。整个课程以“龟、兔赛跑”故事为中心,进行了手工、图画、游戏、常识、识字等方面的教学。但在这一系列教学中,我们可以强烈地感受到:不管是常识、游戏,还是识字等方面的教学,始终在手工、图画等艺术活动中进行。陈鹤琴还遗憾地指出:“这个例子中间没有音乐,理应有歌曲谱词,可以教儿童唱的舞的,但是我没有能力编得起来。”谈到图画教学时,陈鹤琴说:图画是儿童“表意”的工具,也是对儿童多方面施教的好形式。“小孩子拿了一枝红的蜡笔画了红的图画,我们就可以从旁教他红的颜色。他画了几件东西,我们就可以教他数数看;这样,他有时候,慢慢儿就会数数了。我们还可以教他认字。在他所画的图上,我们可以替他写一两个字给他看;几次一来,他不知不觉地学会了。”在一鸣绘画时,陈鹤琴不仅利用图画教他红、黄、绿、蓝、白、黑等字的中文写法,还教他相应的英文写法,这样,孩子获得了颜色、识字、数目等各方面的知识。在《五指活动》中,陈鹤琴指出,艺术活动包括音乐、美术、劳作等。其中音乐涉及琴法、唱、作曲等;美术涉及绘画、雕塑、缝制、装饰等;劳作涉及木、纸、泥工、编织、家事、园艺等。不难看出,陈鹤琴倡导的是使孩子们在丰富多彩的艺术活动中不知不觉地接受教育,这是一种以艺术为基础的教学,这样能激发学生的学习热情和兴趣,使学生全身心地投入到整个学习中。杜威认为,学校教育的所有学科都是在这个伟大的共同世界的各种关系中生成的,儿童生活属于这个共同世界的、各种各样的、具体的、生动的联系之中,因此,儿童所学的各类学科自然应该是统一的。杜威明确指出:“使学校与生活联系起来,那么一切学科就必然相互联系起来”,“此外,如果学校作为一个整体和生活作为一个整体结合起来,那么它的各种目的和理想——文化修养、训练、知识、实用——就不再是各不相同的东西,就不再需要为其中的一个目标挑选某一门学科,为另一个目标挑选另一门学科。”杜威反对将学校多种多样的学科加以肢解和割裂,如算术是一个独立的部门;地理是以个别观点选择、摘录和分析成套的一些材料;艺术教育则是另一个科目等,而是倡导各门学科之间及每门学科的各个部分之间相互联系。根据杜威的审美观念,为了培育孩子的审美潜能,审美教育没有必要仅局限于“提供好的艺术”,而应该扩展到较广的智力范围。也就是说,当孩子拥有一个经验后表达的冲动不必局限于画或制作“艺术作品”,可以体现于孩子们日常生活中自然发生的戏剧性的游戏、讲故事、运动艺术、科学艺术、算术艺术等活动之中,杜威倡导学校的所有教学都可以通过“艺术为基础的课程”而开展。如,在杜威学校,孩子们形成的观念几乎都是通过戏剧表演获得的。五班的孩子在对哥伦布发现美洲大陆的研究中,创作并排演了表现哥伦布生平的剧本。在创作与排演中,不仅对儿童回顾和评价哥伦布一生以及这一时期历史上的重大事件有很大的帮助,而且孩子们要全面考虑表演时所用的布景、服装的设计、道具的制作、剧本的创作、表演的姿势、人物的形象等,在这个过程中,孩子的艺术技能自然得到了相应的提高,合作能力、表达能力、创造能力等也得到了极大的提升。正如一位在杜威学校学习过的学生回忆说:“对于不了解我们在做什么的局外人来说,每天的课程好像是盛大的节日。儿童显然在历史和英语课上演出。”二、杜威的“活教育”理论我们知道,“教育即生活”是杜威的名言。陈鹤琴则在20世纪40年代提出并实验了有名的“活教育”理论。中国学者对待陈鹤琴和杜威的教育思想之间的关系持有两种不同的观点:一种观点是一些人确信陈鹤琴的教育理论是直接脱胎于杜威的实用主义教育思想,他仅仅作了某些非本质的变化,使杜威的教育理论适应中国国情;第二种观点坚持认为在杜威和陈鹤琴之间有着本质的区别:杜威的教育思想是以美国工业的迅猛发展为背景,教育目的是通过教育改变每个人的精神面貌,使每个人能愉快地工作,并使他的工作都能对自己和别人的生活更有价值;主张打破分科课程,让孩子“从做中学”;认为“学校即社会”,把教育看作是改变社会的一种重要手段。而陈鹤琴的“活教育理论”是对封建传统教育进行改革的一次伟大的尝试;提出“活教育”的目的是为培养“一个人,一个中国人和一个现代中国人”。“现代中国人”即是“有健全的身体、有建设的能力、有创造能力、有合作的精神、有服务的精神”的人;为了达到培养的目的,陈鹤琴提出把“大自然、大社会”作为“活教材”,主张“做中教,做中学,做中求进步”