语言迁移与二语习得

语言迁移与二语习得引言语言迁移问题长期以来一直是二语习得研究领域所关注的重要课题(Ellis,2000：299)，这个问题贯穿在二语习得研究作为一门独立学科的40年历史中，历经起落，争议不断。从历史背景来看，语言迁移研究可以一直追溯到几个世纪以前。如果从其兴衰历程看，随着二语习得研究领域理论模式的转换和发展，语言迁移研究大致经历了三个阶段：第一阶段为20世纪50年代至60年代的兴盛期，语言迁移研究在结构主义语言学和行为主义心理学的框架下以对比分析假说为主导，在二语习得理论中占据举足轻重的地位。第二阶段为60年代末到70年代的衰落期，受乔姆斯基普遍语法理论的影响和中介语理论提出的影响,行为主义语言观受到大力抨击，对比分析假设和语言迁移理论遭到抛弃，迁移在二语习得中的作用被贬低，甚至遭到否定。第三阶段始于80年代初并一直延续至今，在这一阶段，随着二语习得研究两大对立阵营——认知派和社会派的逐渐形成和发展，语言迁移研究得到全面拓展，从最初只针对语言本体的研究扩展到对语言学习者的研究，从认知心理、语言、社会文化、神经生理等各个角度重新认识迁移在二语学习中的作用，语言迁移研究因此再度崛起。如果从其主要研究内容和方向来看，语言迁移研究大体可以分为四个阶段(Jarvis&Pavlenko，2008)：第一阶段从19世纪中晚期到约20世纪70年代中期为止。在这一阶段，语言迁移被视为影响其它过程如二语习得的因素，主要研究内容包括如何确定迁移发生、迁移的范围以及如何量化迁移的影响。第二阶段从20世纪70年代中期开始持续至今。在这一阶段，第一阶段的研究主题仍在继续，但增加了许多新的研究内容，如探讨迁移产生的原因，制约迁移的因素，迁移影响的方向性问题等等。目前很可能正在进行从第二阶段到第三阶段的转变。第三阶段的重要特点是，研究者开始更感兴趣于构建语言迁移的理论模型和理论框架的建设，并采用实证研究来检验模型和设想。第四阶段的研究处萌芽阶段，这个阶段的新的研究动向是试图从神经生理学角度研究语言迁移如何在大脑，尤其是在那些知晓并使用两种及两种以上语言的人的大脑中发生，但目前这方面的研究还很薄弱。这四个阶段的时间划分并不清晰，且相互重叠，因为许多研究主题和内容会持续到下一阶段，而不是嘎然而止。大量的语言迁移研究加深了人们对迁移现象的认识，但围绕迁移研究至今依然存在很多理论上和实践上的问题。Odlin(2003)曾一针见血地指出，虽然关于语言迁移的研究众多，但研究结论却不尽相同，甚至相互矛盾，而且至今没有形成一个全面的语言迁移理论。但不可否认，作为一个重要语言现象，语言迁移是大多数二语习得理论都无法回避去解释的现象，语言迁移研究还将继续扩大其研究领域，加深其研究深度。到目前为止，有关语言迁移研究的专著和文章不少，其中影响力较大的综述成果主要包括1989年Odlin的专著Languagetransfer:Cross-linguisticinfluenceinlanguagelearning，及2003年他的文章“Cross-linguisticinfluence”。Jarvis&Pavlenko2008年最新专著Crosslinguisticinfluenceinlanguageandcognition是继Odlin(1989)之后又一有关语言迁移的专著力作。但应该指出的是，这些综述都主要从认知的视角出发来审视与总结语言迁移研究，因此并不全面。语言迁移研究的主要争议焦点术语和定义之争到目前为止,描述语言迁移现象的术语仍五花八门，研究者甚至未能给出一个令人满意的总的称呼(coverterm)，其定义更是因研究者出发点和视角的不同而莫衷一是。指示“语言迁移”现象的术语问题研究者们用不同的术语来指示各种语言迁移现象，因此造成一定的混淆性。根据Dechert&Raupack(1989)对Gass&Selinker的Languagetransferinlanguagelearning(1983)一书的不完全统计，对语言迁移现象至少有17种说法,较常见的有“languagetransfer”，“crosslinguisticinfluence”，“linguisticinferference”，“theroleofthemothertongue”，“nativelanguageinfluence”，“languagemixing”，“avoidance”，“borrowing”等等。其中最通用的术语为Tanguagetransfer”和“crosslinguisticinfluence”。但即便是对这两个术语，许多研究者也对其恰当性持有疑议。Odlin(2003)指出“transfer”一词不能体现“回避”、“矫枉过正”、“简化”等迁移影响。还有一些研究者(如Cook,2000,2002,2003；Dechert，2006等)认为“transfer”一词因暗含“某人把某物从一个地方移到另一地方”的意思而容易让人对迁移的本质产生误解。Cook(2000，2002)认为使用“transfer”一词就等于预设在二语使用者的大脑中一语系统和二语系统是各自分离的部分，某个内容会从一语系统这一部分迁移到二语那一部分，但实际上一语系统和二语系统很可能并不是完全分离的物体，而是一个逐渐融合的或重叠的系统，迁移应该是一个单一心理系统内发生的关系。“语际迁移”或“跨语言影响”(crosslinguisticinfluence)这一术语是Kellerman&Sharwood-Smith于1986提出的，用来指代一个人所拥有的一种语言的知识对学习和使用另一种语言的影响，此后这个术语得到广泛运用。但一些学者 (如Cook,2002)对该术语也不满意，因为该词虽然从强调迁移过程转变成强调影响，但仍暗含一语和二语在大脑中相互分离的状态。Cook认为一个语言对另一语言的影响很可能是多语言能力(multi-competence)融合的结果，而不是两种或多种完全分离的语言能力存在的结果。另外有些研究者(如Hall,Cheng&Carlson,2006)还提出更激进的观点。他们不同意多语言能力的观点，认为语言是语言资源的动态综合，其形式和意义由个体内部认知制约和外部语言使用的不断作用而形成，因而建议取消Tanguagetransfer”，“crosslinguisticinfluence”这类术语。从目前实际使用情况看，由于至今没有出现一个令人完全满意的术语，语言迁移研究中使用最频繁的仍然是“Languagetransfer”与“cross-linguisticinfluence”，这两个术语经常互换使用，用来指示语言迁移现象。2.1.2定义问题不论研究者用何术语，都要面对如何定义“语言迁移”的问题。至今为止，语言迁移也没有形成一个完整明确的定义。研究者们从不同的认知观、语言观来观察这个语言现象，因此定义也各不相同。从迁移的性质来看，有的研究者认为迁移是一种交际策略，如Corder(1978)把迁移看成是借用(borrowing),强调借用只是一种语言行为现象，而不是一个学习过程或语言结构特点。而有的研究者则坚持迁移是一种学习策略，如Faerch&Kasper(1986)认为语言迁移是一种语言心理过程，在此过程中，第二语言学习者激发其母语知识去发展或使用中介语。从迁移的作用来看，有的研究者认为迁移是一种无助于习得的生产性策略(productionstrategy)(Krashen,1983))，有的则认为迁移会导致中介语形式的形成(Gass&Selinker,1983)。有的研究者把迁移看作是对母语知识的利用(Krashen,1983)),有的看作是对先前语言知识的利用(Gass&Seiinker,1983)，还有的则认为是对学习者先前习得的所有资源包括知识、技能、能力的利用(Genesee,Geva,Dressler,&Kamil,2006)。有的研究者把迁移的定义限制于母语对二语的影响，而越来越多的研究者提出迁移的影响包括学习者已知的所有语言对目标语的影响(如Sharwood-Smith,1994)。最经常被引用的定义是Odiin提出的定义，即“迁移是目标语和其它任何已经习得的(或者没有完全习得的)语言之间的共性和差异所造成的影响”(1989:27)。Odlin采用的是认知的观点，强调语言迁移是一种“语际影响”，但其定义仍然比较模糊，因为该定义并没有说明“影响”由什么组成，“影响”产生的原因，“影响”是如何起作用等等，因此Odlin本人也只是把这个定义称为工作定义(workingdefinition)。从以上讨论可以看出，要给迁移下一个统一的完整明确的定义十分困难，而一个研究领域若是连研究对象的定义都未能统一的话势必会影响其研究的进一步发展。但也有研究者比较乐观，认为其实定义不统一并不妨碍人们对迁移进行研究，甚至各种不同的理解的存在还有利于加深对迁移现象的研究。2.2L1在二语习得中的作用一语在二语习得中的作用是语言迁移研究中存在的最大的争议问题也是最核心的问题。本文分别从行为主义学派、认知派、社会派三个学派的观点出发，比较这三个派别对一语在二语习得过程中的作用的不同看法。2.2.1L1在二语习得过程中是否起作用这个问题目前已几乎没有异议。“现在很少有语言学家会质疑语言迁移的重要性”(Ringbom2007:33)，绝大部分理论和研究都支持或证明母语在二语习得中会发生作用，只是作用大小问题、正负面影响问题。但在语言迁移研究历史上，这个问题曾经引起较大争议，并一度导致语言迁移研究走向衰落。行为主义学派高度强调母语在二语习得中的作用，社会文化派也肯定母语的作用。但认知派的观点则有分歧。认知派内部有先天论(包括特殊先天论和一般先天论)和后天论之分(文秋芳，2008)。“特殊先天论”者认为二语学习主要受普遍语法的制约，语言习得主要取决于人与生俱来的语言习得装置；“一般先天论”者认为语言学习与其他认知技能学习一样，是由人与生俱来的一般学习能力与认识能力决定；而“后天论”则认为语言学习基于后天接触的范例，决定语言学习成功的因素是范例的频次与质量。一般先天论者和后天论者或多或少都承认母语在二语习得中的作用，而持特殊先天论者则对母语作用持怀疑甚至否定态度。二十世纪六十年代末至七十年代，特殊先天论观点压倒了行为主义理论的观点，以创造性建构理论(CreativeConstruction)为代表，它强调中介语的发展就像母语习得的发展一样是一个重新创造的过程，在这一过程中目标语的习得不受母语的影响，因此母语的作用和语言迁移的存在遭到否定(Dulay&Burt,1974;Dulay,Burt&Krashen1982)。Dulay&Burt(1974)研究了55个母语为汉语和60个母语为西班牙语的年龄在6-8岁的儿童学习英语的情况，发现他们对11个语素的习得顺序与以英语为母语的美国儿童习得顺序有惊人的相似性，因此Dulay&Burt得出二语习得与母语习得一样是一个创造性的建构过程的结论，即L1=L2假设，后来这种观点被称为“最低影响度立场”(MinimalistPosition)。Dulay&Burt的观点当时在心智主义学派中立刻引起强烈反响。Krashen就是重要的赞成者之一。他的监控理论的基石就是“最低影响度立场”。监控理论主张所有习得都是由普遍内部过程所指导，因此L1的影响是最小的、最低限度的。但是这种观点很快就遭到质疑，人们发现Dulay&Burt的研究不仅证据不足，而且是用横向的实验结果得出了纵向的推论，轻率否定母语迁移的作用(Ellis,2000：315）。于是，进入八十年代以后，很多心智主义学者改变了极端的立场开始致力于探索普遍语法与母语迁移关系的实证研究。除了持“无迁移假说”的研究坚持UG构成中介语的初始状态，L1特征不会迁移到在中介语中以外，其它以“普遍语法约束二语习得过程”为前提所进行的研究都认为L1的全部或部分构成了L2学习的初始状态，从而肯定了L1的作用。2.2.2L1在二语习得过程中起什么作用既然行为主义学派和社会派，以及认知派的大部分理论都承认一语在二语习得中起作用，那一语到底起什么作用，如何起作用，作用是大是小，这又是争议的聚焦点。笔者将三派理论的主要观点归纳于下表（见表1）。表1行为主义学派、认知派和社会文化派对二语习得中一语的作用的观点二语习得研究的不同学派/理论L1的作用典型研究是否起作用作用的性质及作用大小行为主义学派是L1被视为学习者困难与错误的主要来源，起干扰作用。L1与L2之间的差异与学习难度相关，起预测L2学习难度的作用Lado(1957)，Stockwell,Bowen&Martin(1965)最低影响度立场否中介语的发展是一个重新创造的过程，二语习得不受母语的影响Dulay &Burt(1974);Dulay,Burt&Krashen(1982)认普遍语法理论完全迁移假说是L2习得以L1为起点，母语的各个参数及特征值都会迁移到L2的初始状态中去Schwartz&Sprouse(1996)知部分迁移假说是二语的初始状态由部分母语的原则和参数组成Vainikka &Young-Scholten(1996)派无迁移否L1的任何特征都不会迁移到在中Bley-Vronman

假说介语中(1990)自动归纳理论是L1是L2学习的初始状态及过滤器，L1起重要作用Sabourin(2003)联结认知框架是经L1调谐的学得注意限制二语习得发展的最终状态，L1起重要作用Goldschneider &Dekeyser(2001);Ellis(2006)输入加工理论是立场矛盾，未明确是L1起作用还是UG起作用，L1作用有限VanPatten&Houston(1998)语言可加工性理论是L1迁移受学习者语言加工能力的制约，L1作用较小Pienemannetal.(2005)概念导向法是强调语言各层次上形式与意义的映射，L1作用较小Bardovi-Harlig(1994,2007)社会文化派是L1是一个中介工具，由学习者自发使用，在二语学习中作为一种策略起积极促进作用Houdebine(2002);Centeno-Cortes&Jimemez-Jimenez(2004)行为主义学派观点行为主义理论的主导思想在语言观上受结构主义的影响，在学习观上受行为主义心理学的支配，因此二语习得被视为是习得一套新的习惯的过程，但该过程会受到母语和目标语之间的习惯差异的阻碍，因此必须克服一语习惯。二语习得不成功的原因相当程度上是由负迁移（干扰）引起。语言教学的重要目标就是帮助学习者避免这些干扰错误，以免形成习惯。L1被视为学习者困难与错误的主要来源。L1与L2的差异与学习难度相关，有的甚至认为难度和差异成正比，差异越大，难度也就越大。因此可以根据L1与L2的差异来预测L2学习的难度。在这一时期不少二语习得研究者和教学者按照这种指导思想设计了二语学习的难度等级表，如Lado难度等级表，Ruiz难度等级表，Stockwelletal难度等级表等。对行为主义学派而言，语言迁移在二语习得与研究理论中占据至关重要的地位。他们认识到母语会在二语习得过程中发挥作用，但却过分夸大了它的作用，尤其是干扰作用，从而忽视了影响二语习得的其它诸多因素。认知派观点Larsen-Freeman(2000)总结了认知派研究的11个主要问题，其中第一个就是母语对二语的影响，由此可见这个问题对认知派的重要性。由于认知派中间有先天论派和后天论派之分，研究者基于各自所持的观点提出了许多试图解释二语习得的理论，不同理论对母语在二语习得中的作用各持己见。除了前面提过的“最小影响度立场”外，本部分将综述涉及阐释L1在二语习得中的作用的六个主要认知理论。(1)普遍语法理论UG研究者很关注语言迁移问题，试图寻求普遍语法与母语迁移的关系，但他们的立场相当不同。九十年代，UG支持者不再象“最小影响度立场”的支持者那样把普遍语法和母语迁移对立起来，而是关注基于原则与参数理论的中介语表征中的母语迁移。就普遍语法在二语习得中的作用而言，存在三种假说——直接可及说、间接可及说和不可及说(White,2003)。直接可及说认为普遍语法的所有原则和参数对于二语学习者来说都可以直接、完全获得。间接可及说认为在学习第二语言的过程中，普遍语法在二语中以其在母语中所体现的形式出现,只有在母语中有所体现的普遍语法才是可以获得的。“不可及”说则认为二语学习不能再借助普遍语法原则和参数，普遍语法不能对第二语言习得起作用。在普遍语法是否可及的基础上，支持UG的语言学家就二语学习中母语的作用也提出了三种假说，即完全迁移假说，部分迁移假说和无迁移假说。第一种假说认为母语语法的终止阶段决定了第二语言学习的初始阶段，母语所有的语法特征完全迁移到初始阶段的中介语中(如Schwartz&Sprouse,1996)。第二种假说认为只有部分母语的原则和参数迁移到中介语中并且确定了初始阶段的第二语言学习(如Vainikka&Young-Scholten，1996)。第三种假说认为母语的任何特征都不会迁移到二语中去(Bley-Vronman,1990)，原因有两种，一是认为UG构成了L2的初始状态，二是认为母语习得与二语习得存在本质差别，二者初始状态的知识的本质不同。由此可见，在对待L1在二语习得中的作用这个问题上，这些基于普遍语法的假说的分歧在于如何看待L2学习的初始状态。(2)自动归纳理论(AutonomousInductionTheory)自动归纳理论(Carroll,2007)认为L1在二语习得中具有特殊地位，L1是L2学习的初始状态及过滤器。一语知识(即一语加工处理程序)在分析二语输入过程中起过滤器的作用，而且这种作用会自动运行。这种过滤作用只是在一语加工处理程序无法分析二语输入，如无法辨认词的语音或无法理解一个词的意思时，才会失去作用，此时语言习得机制介入。语言习得机制能改变学习者心理表征的内容。如果语言习得机制无法创造新的表征，则以后在分析相同的输入时它就无法提供所需的分析系统。反之,若语言习得机制引起语法重组，则将来遇到同样的输入时分析系统就能顺利进行处理。(3)联结认知框架理论(Associative-CognitiveCREEDFramework)联结认知框架理论属认知派中的后天论。与UG不同，该理论认为语言学习与其它形式的学习一样，语言学习的难易程度与速度在很大程度上依赖于输入的频率。抽象语言规则不是原本就储存在学习者的大脑中，而是通过大量输入而浮现的结果。学习是一个联结的过程，每次接触形式-意义映射都会增强其力量。人类的神经在初始状态可塑性强，在人的一生中的头几年中人类学习机制因一语输入的累积效而使一语表征最优化。一语的最终状态很好地体现了输入的作用，因此一语的学习是理性的。而二语习得却不是这样，它远不如一语习得成功。在二语习得中，许多输入无法变为输出，不论输入的频率如何、输入如何刚刚发生，输入语境如何，都不能导致输入的完全吸收,其原因可能是偶然性(contingency)、提示竞争(cuecompetition)、显者性(salience)、干扰(interference)、遮蔽(overshadowing)、堵塞(blocking)或感知学习(perceptuallearning)等诸多因素引起，而这些因素都受到一语的影响。由此可见迁移现象在二语习得中很普遍。二语习得的初始状态不再是一个可塑的系统，它受L1调谐，并忠于一语。“由一语调谐的学得注意(Ll-tunedlearnedattention)会限制从二语输入获得的吸收量,从而限制二语习得发展的最终状态”(Ellis,2007:91)。(4)输入加工理论(InputProcessingTheory)VanPatten(2007)的输入加工理论试图解释学习者处理输入的方式，尤其是学习者如何进行具体的形式-意义的联系。该理论认为有限的加工处理能力、普遍加工原则、L1分析策略是形式-意义联系形成的原因。该理论对母语的作用持矛盾立场，在理论上并未明确学习者用来分析和理解输入的策略是否经L1的过滤或是受普遍语法的指导，但显然，母语在二语习得中的作用是有限的。语言可加工性理论(ProcessabilityTheory)Pienemann提出的语言可加工性理论认为在第二语言发展的任何阶段，学习者只能产出并听懂语言加工机制在当前状态所能处理的语言形式。在二语习得过程中，母语特征的迁移受学习者语言加工能力的制约，只有当学习者的语言发展到一定程度，其语言加工程序能够处理相关的语言结构时，母语迁移才会发生。语言加工能力对母语迁移的这种制约作用不受语言类型关系的影响(PienemannDiBiase,Kawaguchi,&H駆ansson,2005)。由此可见，母语在二语习得中的作用较小。概念导向法(Concept-OrientedApproach)Bardovi-Harlig(1994,2007)的概念导向法与UG不同，认为语言形式受语言功能支配，语言发展源自交际需求。与UG强调句法研究不同，该理论并不强调应着重研究哪个语言层面，而是着重研究语言各层面上形式与意义的映射。L1在二语习得中被认为影响力较小。社会派观点二语习得研究的社会派阵营于20世纪80年代中期初步形成，从此逐步与认知派分庭抗礼(Larsen-Freeman,2007)。这两大阵营在语言观、学习观、研究对象、研究方法、哲学倾向等重要方面均存在严重分歧(文秋芳，2008)。认知派从认知层面、个体内(intra-personal)角度出发，把语言看成是心理现象，认为语言是个独立于文化的体系，语言由抽象规则组成，而抽象规则就存在于个人的大脑中。而社会派则从社会文化层面、个体间(inter-personal)角度出发，视语言为社会现象，语言与文化无法分割，存在于人们交往活动中。学习者运用语言参与社会交际活动，从而获得语言知识和文化知识，然后将其转为个人脑内活动的材料。应该指出，社会派并不认为认知派的的观点都一定是错误的，但他们认为二语习得研究领域目前这种认知派占主导地位而忽视对社会文化因素的考虑的现象会导致研究方法上偏颇和理论上的不平衡(Firth&Wagner,1997)。对社会派影响最大的是Vygosky的社会文化理论。Vygosky理论主要包括中介说(mediation)与内化说(internalization)。人类的认知依赖工具、符号系统(尤其是语言)和社会交往作为中介，人的意识与认知是社会化和社会行为的终结产品。学习者的认知发展经历从外部、人际间的社会交际活动到个体内部心理活动的过程，这个过程就是“内化”。学习就是内化的过程。在这个过程中，知识不被看做一个抽象系统，而是一个社会构建的系统，在这个系统内学习者从他人调节走向自我调节。因此学习又是一个社会调节的过程，是参与文化和社会活动的结果(Lantolf,2006)。社会派质疑二语习得领域沿用了30年的几个基本概念：本族语者、中介语、学习者(Firth&Wagner,1997,2007)。他们不赞成把非本族语者看成是有缺陷的、试图克服其不完善的L2能力的交际者；不赞成把所有经常出现的、不符合本族语者的语言形式看成是中介语的石化现象(fossilization)或是简单地把其归因于学习者有限的L2能力，而认为这些所谓不规范的形式很可能是说话者为了达到某种社会和交际目的所采取的策略；也不赞成在当今多语交际环境中把二语学习者的身份仅限于“学习者”一种身份，认为二语学习者同时又是二语使用者。在这种社会文化视角下，L1起特殊作用，L1是一个中介工具，由学习者自发使用，以达到自我调节。L1的使用不被视为是一种无法回避的潜意识的影响，而是一种策略，通过这个策略能够帮助学习者达到社会和交际的目的，或是在使用L2完成高层次心理活动时达到使用L2无法解决的调节认知活动的目的等。因此L1对L2学习起积极作用，而非消极作用，起促进作用而非干扰作用。这些观点在许多交际策略(communicationstrategies)的实证研究中得到验证。Rampton(1997)指出研究对象在交际中使用母语词汇的目的，很可能是起语篇组织功能，如起“语境提示”功能，或者是进行语码转换以显示其社会身份。二语使用者在交际中反复出现的“错误”有可能是为了证明其多语能力(Houdebine,2002;Kerbrat-Orecchioni，1998，引自Kramsch&Whiteside,2007)。Swain&Lapkin(1998)让受试协作进行重构故事任务时，发现受试虽用二语法语交流，但在解决问题时转为使用母语英语，这表明在受试尚未能用二语调节认知活动时需依靠母语完成复杂的心理任务。类似的实证研究还有Centeno-Cortes&Jimemez-Jimenez(2004)等。总而言之，行为主义学派、认知派和社会文化派在母语对二语习得所起作用的看法上各持己见。行为主义理论认识到母语在二语习得中起作用，但过分夸大了这种作用。认知派内部观点不一，但总体上说更注重学习者作为认知主体的作用,L1的作用受学习者个体差异影响，研究更注重探索语言迁移的制约因素。社会派则强调社会交际活动在语言学习中的作用，注重母语作为学习认知工具在二语习得中所起的调节作用，但在一定程度上忽略了对学习者作为认知主体的关注。可迁移性与影响迁移的主要争议因素Jarvis&Pavlenko(2008:174)指出“在迁移研究的历史上一个最重要的发展是人们开始把注意力从迁移转到可迁移性上”。制约迁移发生的因素很多，Odlin(1989)曾提出七个制约因素(性格、语音模仿能力、语言水平、读写能力、年龄、语言意识、社会环境)。Ellis(1994)则提出6个因素(语言的不同层面因素、社会因素、标记性、原型概念、语言距离和心理语言类型、发展因素)。Odlin&Jarvis(2004)认为与迁移研究最相关的三个因素为心理类型、语言水平和过度概括。Jarvis&Pavlenko(2008)则把影响迁移的诸多因素归为五类：语言和心理语言因素、认知与发展因素、与累积的语言经历和知识相关的因素、与学习环境相关的因素以及与语言使用相关的因素。不同因素会对迁移的发生和迁移的性质产生不同的影响。本文此部分只讨论其中三个产生较多争议的因素，即语言水平、标记性和语言距离。语言水平语言水平，包括学习者的源语言水平和目标语水平都会影响语言迁移的性质和程度。就L1水平而言，以往的实证研究结论比较一致，认为L1水平对迁移有影响，而且L1水平越高，正向迁移就越多(Guionetal.,2000;Odlin&Jarvis,2004)。但在L2水平对迁移的影响的问题上，研究结论则存在较大争议。随着学习者二语水平的提高，语言迁移现象是随之减少，还是提高，或是保持原样，抑或是处于波动状态？许多研究得出的结论大相径庭，其原因较为复杂。首先，L2水平与迁移的关系会与许多其它因素如语言距离等混杂在一起发生作用，因此难以确切测定其影响(Ringbom,2007)。第二，对于L2水平这个自变量而言，研究者使用的测量方法大不一样，有的研究采用学习者学习二语的时间，有的使用各种各样的水平测试，还有的采用学习者居住在目标语环境中的时间。自变量测量方法不一致，研究结论自然也不一致。第三，研究者具体研究范围、研究对象甚至研究侧重点的选择不一，这也会导致语言水平与迁移影响关系的复杂混乱。语言水平的作用在不同语言习得和使用领域表现不同，如研究发现在词汇与词法迁移中语言水平的作用呈波动状态，而在词序和语音方面则呈稳定趋势(Jarvis,1998;Odlin,1989)。选择低水平学习者做研究对象的研究(如Cenoz，2001)与选择高水平学习者做研究对象的研究(如Sjdholm,1995),其结果自然也不同。研究发现，在二语习得最初阶段，迁移更易发生，但在某些方面只有在学习者的二语水平已达到一定的水平时，迁移才会发生(Jarvis,1998;Ringbom,2007)。有的研究只注意迁移的负作用(Hammarberg,2001)，而有的则同时考虑正迁移和负迁移(Odlin&Jarvis,2004)。负迁移可能随着语言水平提高而非线性减少，逐渐到一个稳定点，但正迁移却可能随语言水平的提高，随着对语言相似性的认识的加深而增加。此外，Jarvis&Pavlenko(2008)还指出对迁移作用的计算方法的不一致，也会干扰人们认清L2水平和迁移的关系。总体而言，实证研究表明，语言水平对迁移的性质和迁移的发生确实有很重要的影响，但因各种原因而使影响关系至今难以理清。这方面的研究目前主要集中在L1或L2水平对二语迁移的影响，近年一些侧向迁移研究还表明学习者的L2水平对学习者学习L3也会产生影响，但逆向迁移研究如L2水平对一语迁移的影响很少涉及，最重要的原因是难以证明这种影响。因此，关于语言水平对迁移的制约作用的研究要多方面考虑，要注意过度概括的风险，不能轻率地下结论。标记性有关标记性(markedness)对语言迁移的制约的争议由来已久。在中介语早期，对普遍语法理论的运用影响最大的是标记理论。Chomsky的标记理论区分了语言规则的“核心”和“边缘”部分,认为核心语法是无标记的，而边缘语法是有标记的。有标记性规则的习得因需借助正面证据(positiveevidence)，即正确规则的输入，而比无标记规则难学。这个理论被Eckman(1977， 2004)、Zobl(1983)和Ellis(1994)等研究者运用于二语习得研究领域来解释语言迁移现象。Greenberg的标记理论与Chomsky的不同，它偏向于进行跨语言研究，认为语言普遍性建立在语言类型学研究的基础上，世界各种语言中某些语言成分比其它被看作‘有标记'的成分更基本、更自然，出现的频率更高。Eckman(1977)采用Greenberg的标记性概念提出“标记性差异度假设”(markednessdifferentialhypothesis)，即可通过母语与目标语之间的标记性差异的比较来预测二语学习者的学习困难区域。根据标记理论，并不是所有目标语和母语有差异的地方都会发生迁移。当母语的语言规则为有标记而目标语为无标记时，迁移不会发生；只有当母语的语言规则为无标记而目标语为有标记时，迁移才有可能发生；无标记的规则或标记性较弱的规则较容易或较早被习得(Anderson,1987;Eckman,1977,2004;Stockman&Pluut,1992)。虽然以上观点得到了不少研究的支持，但后来一些语言迁移实证研究的结果却对标记性理论提出质疑。有的研究发现学习者有时会先习得有标记的结构，而较晚习得无标记结构(如White,1987)。有些研究发现，当母语的语言规则为无标记而目标语的为有标记时，迁移事实上并没有发生，如Bardovi-Harlig(1987)的研究选择了不同母语背景的英语学习者做实验，这些母语均不允许介词悬空(preposition-stranding)现象，但二语学习者在学英语时却先习得了英语中有标记的介词悬空现象，而不是迁移了母语中无标记的伴随法则(pied-piping)。此外对于母语中有标记形式是否会迁移的问题，研究者也有争议。White(1987)根据自己的一些研究提出这样的观点：第二语言学习者不仅会迁移母语中的无标记形式，也会迁移母语中的有标记形式。Zobl(1983)也认为有标记形式会被迁移，因为当某一个目标语规则为有标记时，学习者就不能轻易通过投射机制(projectiondevice)来获得这一规则，所以他就会求助母语，并准备迁移母语中某个有标记规则来解决学习问题。Kellerman(1979)则指出，在学习者学习的初级阶段有标记和无标记迁移都可能存在，但在较高阶段学习者一般会主动避免有标记特征的迁移。还有研究表明语言结构在目标语和源语中出现的频率和显著性会影响标记性对迁移的预测(如Piykussem，1999)。迄今为止，人们尚不清楚标记性如何与迁移以及其它制约因素(如发展因素、社会环境因素等)相互作用。其原因很多，比如标记性的概念尚不清晰，标记性的概念必须以其他语言特征为参照物，其结果是导致确定某一规则标记程度的标准也不尽一致，不同的研究人员对同一语言特征的标记程度可能会做出完全不同的判断。此外，标记性研究一般是对脱离语境的语言进行研究，这将语言与其交际功能割裂开来，忽视了考虑语言实际使用方面的因素。这些问题都有待进一步的探索和研究。语言距离语言距离是影响语言迁移的一个不可忽视的因素，其重要性早在20世纪70年代就已得到承认(Kellerman,1977;Ringbom,1978等)。语言距离指源语与目标语之间的距离，它可以分为两种:一种是客观上的语言距离，即两种语言的实际差异程度，另一种是学习者主观心理觉察到的语言距离，又称“心理类型"(psychotypology)。客观上，源语和目标语之间的语言距离越小，学习者越容易产生源语向目标语的正迁移。这一点在美国对外服务机构对其聘用的外交官进行语言强化培训所需的时间可以得到证实。与英语相近的语言如意大利语所需的培训时间较短，而与英语距离大的语言如汉语所需时间较长。不同的语言距离会促使或阻止语言迁移的发生，造成不同的学习难度。然而后来研究者发现，在更多的情况下，学习者对语言距离的主观估计要比客观的语言距离对迁移的影响更大。Kellerman(1977)的研究表明，其它条件相同的情况下，学习者如果觉得其母语与二语的某个结构相同，或者觉得两种语言距离小，那么就会产生迁移。近年来，一些研究者强调语际共性或相似性(crosslinguisticsimilarity)的研究，认为语际相似性对迁移的影响比语际差异性更大(Cenoz,2001;Ringbom,2001,2007;Eckman,2004)。语际相似性也分为客观相似性和主观相似性之分。研究者发现，当二语学习者主观认为源语和目标语非常相似时，迁移发生的概率最高，而且这种主观相似性会引导学习者去假设更多的相似性，因此主观相似性对迁移影响最大。目前这类研究主要集中在三语/多语习得研究，尤其在词汇层面的研究居多。学习者对语言距离的感知还会与其母语的标记性相互作用。假如学习者感知的语言距离小，那么即使母语有标记，迁移也会发生；相反，学习者感知的距离大，即使母语无标记，迁移也不会发生。但是这两者之间的相互作用非常复杂，语言距离使学习者决定哪些会被迁移和是否继续迁移，而标记性决定哪些规则可能被学习者迁移。毫无疑问，语言迁移受众多因素的影响和制约，但这些因素如何具体影响迁移，不同因素间又如何相互作用，这些依然是语言迁移研究者需要努力解决的问题。语言迁移实证研究总结迁移在语言使用各层面的实证研究大量实证研究表明语言迁移影响语言所有次系统，包括语用和修辞、语义、句法、词法、音系、语音、拼写等Odlin2003:437)。但迁移在不同的语言使用领域的表现程度并不一样。迁移可能对某些语言次系统如语音与音系更具影响力，而词法、句法、语篇等层面由于可能更容易受到普遍语法、语言距离等的影响而受迁移影响较小。研究还表明语言迁移的作用表现形式多样，但划分标准不一，且不同作用之间的关系不清。Jarvis&Pavlenko(2008)首次系统地对语言迁移的类型进行分类，从语言知识/使用领域、方向性、认知层次、知识类型、意向性、方式、途径、形式、表现及结果等10个维度对迁移的类型进行描述(见表2)，对理清迁移影响的性质大有帮助，但应该指出这些分类依然无法穷尽迁移的类型。表2从十个维度对语际影响类型的描写(Jarvis&Pavlenko,2008:20)语言知识/使用领域意向性语音迁移有意迁移拼写迁移无意迁移词汇迁移语义迁移方式词法迁移产出迁移句法迁移感知迁移

语篇迁移语用迁移途径社会语言迁移听觉上的迁移视觉上的迁移方向性正向迁移形式逆向迁移言语迁移侧向迁移非言语迁移双向或多向迁移表现认知层次公开迁移语言迁移隐蔽迁移概念迁移结果知识类型正迁移隐性知识迁移负迁移显性知识迁移语音、音系迁移研究主要包括对音段音位的感知和产出的研究，以及对超音段特征如音节、音调、重音等的研究(Pater,2003;Mennen,2004;Verhoeven,2007等)。研究结果表明此类迁移既有正向迁移，也有逆向迁移和侧向迁移，但正向迁移发生率很高，而对逆向迁移和侧向迁移研究较少。语音的迁移影响还与标记性等一些重要的普遍原则以及学习者的个人因素如年龄等相关(如Guion,Harada,&Clark,2004)。拼写层面的迁移研究发现一语书写系统可能对学习者阅读、处理和拼写二语词汇产生影响(Clyne,2003;Akamatsu,2003;Protassova,2004等)，而且这种影响在二语学习的初期阶段表现更为明显(Wade-Woolley,1999)。但这类研究大多选择非字母语言与字母语言(尤其是英语)为比较对象，研究面较窄。同时与语音、音系迁移研究一样，这类研究对逆向迁移和侧向迁移研究也较少。词汇迁移研究数量惊人，主要包括对词汇语义的迁移研究(Odlin&Jarvis,2004;DeAngelis,2005等)，词汇选择上的迁移研究(Bongartz,2002;Hohenstein,etal.,2006等)，以及词汇表征、词汇可及性与词汇激活等方面的迁移研究Jiang,2002,2004;DeBot,2004等)。词汇迁移受到一语和二语的实际语言距离、心理语言距离、学习者二语语言水平等诸多因素影响，现有研究中有关负迁移研究居多，而正迁移研究很少，但这方面研究已取得的丰硕成果大大加强了人们对迁移的重要性的认识。形态和句法层面的迁移影响一直备受质疑，一是因为难以证明这种迁移影响的存在，二是人们普遍认为形态和句法受语言普遍性、简化、过度概括等因素影响巨大。但近年来出现了一定数量的这方面的实证研究，并得出令人信服的迁移证据，如形态迁移研究(Collins，2002;Rocca2003)，句法迁移研究(Chan,2004；Sugaya&Shirai，2007)，以及既涉及形态也涉及句法的研究(Whong-Barr&Schwartz,2002;Pavlenko&Jarvis2002)。这是迁移研究的一个令人兴奋的进展。语篇迁移研究涉及语篇修辞结构、会话管理(conversationmanagement)等方面的迁移影响。语篇修辞结构的研究较多集中于二语写作中所体现出的一语的修辞表达习惯和信息表达方式的迁移(Thatcher,2000;Schoonen,etal.,2003等)。会话管理的迁移研究则是探究二语学习者在使用二语时如何受到一语的会话管理策略，如话题选择、话题转换等的影响(Heinz,2003;Fischer,2003等)。语篇迁移既可体现为正向迁移，也可体现为逆向迁移，但关于侧向迁移的研究几乎没有。语用迁移研究九十年代以来日益受到重视(Kasper&Rose,2002;House,Kasper,&Ross,2003;Kasper,2007等。。语用迁移包括语用语言迁移(pragmalinguistictransfer。和社交语用迁移(sociolinguistictransfer)o前者研究二语学习者在感知和实施某个言语行为时如何可能因缺乏适当的目标语表达方法而采用母语的表达方式，后者则研究学习者在使用语言时如何因对目标语的文化缺乏了解而按照母语文化习惯进行交际，从而产生了不符合目标语文化习惯的行为现象。此类研究以调查语用负迁移的表现为主。语言迁移还在社会语言能力领域发生。例如，L1的社会变量如社会距离、性别等会影响其L2的使用(Itakura,2002;Yu,2004),又如，L1的社会文化知识会迁移到L2中，影响学习者在L2言语社团的社会化(Pavlenko,2001;Dufon&Churchill,2006)。此外，其它非语言层面的迁移实证研究如概念迁移研究将在下文中详细涉及。研究方法从文献上看，关于语言迁移研究方法的专门讨论并不多，主要争议点在于是否确实存在一种标准方法以确定迁移的发生并衡量迁移的量。有些研究者认为不存在标准方法(如Felix,1977;Meisel,1983),但更多的研究者认为标准方法应该存在，并试图使用自己的方法来证明(Ringbom,1978;Jarvis&Pavlenko,2000,2008)。但遗憾的是，研究者们至今未能就确定迁移发生的标准达成一致意见。研究者最常用的方法是对比分析法。最初的对比分析法仅仅对中介语结构和母语结构进行比较，但这种比较并不能有效地确定迁移的发生。后来研究者开始采用第二种对比方法，即比较某一特定结构在学习者的母语、目标语及中介语中的各自使用情况(如Selinker,1983)。这种方法的优点是必须做定量分析，且关注所研究结构在母语中的使用情况，但其缺陷是无法确定正迁移的发生。例如如果发现目标语和母语在某一结构上区别很小或没有区别，支持对比分析方法的研究者会将其归结为是正迁移的作用,而怀疑者则可能认为这种现象是由对一语习得和二语习得同样起作用的习得策略引起的。第三种方法是比较文化与教育背景相似但一语背景不同且正在学习同一外语的学习者如何对待某一目标语结构(这一结构存在于其中一种母语中但在另一母语中缺失)(如Ringbom,2007)。这一方法的优点是能较好地确认迁移的发生，但缺点是该方法忽视了所研究的语言结构在母语中使用的情况。Jarvis(2000，2008)认为可以结合使用上述第二种和第三种方法，同时再加以改进。他指出要证明迁移发生的最令人信服的证据在于展示三个特点：组内一致(intragrouphomogeneity)、组间一致(intergroupheterogeneity)以及母语和中介语表现的相似性(crosslinguisticperformancecongruity)。组间一致相当于上述的第三种方法；母语和中介语表现的相似性相当于上述第二种方法。除了把这两种方法结合起来外，Jarvis还强调组内一致，即学习者的母语与中介语的表现具有内部一致性。但Jarvis&Pavlenko(2008)也特别指出研究结果并不需要这三个条件都表现非常明显才确定语际影响的存在，这三个条件的某个条件可能会因各种原因而表现较弱，但这不妨碍对语言迁移的判定。此外，研究者的研究视角和调查范围也会影响确认和测量迁移现象所使用的方法。Jarvis(2008)指出，研究者如果把迁移视为“个人层面上作为心理语言现象的语际影响”，则研究主要关注语际影响之下的心理过程，以及引发和制约这些过程的内部因素(认知、概念、情感因素)和情境因素(语言、社会、环境因素)。在这种视角下，可用主体内方法(intrasubjectiveapproach)和主体间方法(intersubjectiveapproach)。主体内方法关注个体语言使用(包括产出或理解)中语际影响的模式，研究通常采用案例分析法(如Jarvis,2003;Yip&Matthews,2000)，经常是纵向研究。这种方法通常分析详尽、解释细性强，但缺点是无法证明其结论的普遍性。主体间方法则关注于较大数量且定义明确的语言使用者群体，采用定性加定量的方法，通常为横向研究。与主体内方法相反，它的主要优点是可以证明其结论的普遍性，而缺点是可能忽视参与者的个体因素和语境特点。如果研究者把迁移视为“在社会层面上作为社会现象的迁移”，研究通常涉及语言接触的影响，其数据收集方法主要是资料收集、调查、问卷调查或建立数据库等，而后对数据做定性和定量分析以证明一种语言对另一种语言的影响。研究既可采用历时研究也可采用共时研究(如Bonvillain,2003;Clyne,2003等)。除此之外，迁移研究的设计还需注意考虑各种干扰变量，如语言水平、语言距离、标记性等的影响，以帮助研究者确认语言迁移的发生，并且确定研究的结果不是由其它别的因素引起。迁移研究达成的共识及目前的研究局限到目前为止，众多的迁移研究因为研究者的视角不同，得出的结论也不一致，甚至相互矛盾。但这些研究也达成了一些共识，为更深入的迁移研究奠定了基础：第一，迁移是二语习得过程中无法避免的现象，迁移可以表现在语言知识/使用的各个层面上，因此迁移研究在二语习得研究中占重要地位。第二，迁移不仅能够影响二语习得的速度、习得的结果，甚至习得的路线，而且在学习过程的不同阶段会出现不同类型的语言迁移。第三，虽然一语在二语习得中的作用仍是争议问题，但目前研究者一般都承认一语的作用，承认一语是学习过程中诸多互动因素中的一个，其影响既不是简单的，也不是直接的(VanPatten&Williams2007:23)。第四，迁移现象的表现是不稳定的，并非呈直线发展，因此其作用的表现也会随之不一致。目前的迁移研究不论是在研究对象、研究内容还是研究方法等方面均存在一定的局限性。在研究对象的选择上，研究成人学习者的占绝大多数，而研究儿童学习者的非常少。在研究内容上，首先，对二语生成影响的研究比较多，而对二语理解影响的研究较少，如对语言迁移如何影响阅读的研究方兴未艾，对听力理解的影响则更待加强；其次，对语言层面上的迁移研究多，对非语言层面的迁移研究如概念迁移研究、副语言迁移研究较少；第三，对迁移的负面影响研究多,而对正迁移研究较少。第四，在迁移方向性上，考虑母语迁移多，而考虑非母语迁移如二语对三语的迁移较少；研究单向迁移多，研究双向迁移少。从研究方法看，二语习得中的迁移研究虽然历经数十年发展，但研究方法仍主要沿用对比分析方法,许多与迁移相关的论断仅仅是通过对比分析而得出的非直接的结论，而且到目前为止尚未形成确定迁移发生的标准；同时，比较不同语言水平的学习者的横向研究多，而研究学习者语言迁移发展情况的纵向研究少；从二语输出结果入手的研究多，从二语输出过程入手的研究少等等。从研究理论上看，语言迁移研究在理论构建上仍比较薄弱，至今未形成一个全面的理论。这些局限都不利于人们全面深入地了解、描述和分析语言迁移现象，因此有待于在未来的研究中予以解决。国外语言迁移研究的新进展和新趋势虽然迁移研究仍存在各种局限性，但九十年代以来的研究在研究内容上有了巨大的拓展，在理论构建上也已取得一定的进步，同时在研究方法上也有了新的改进，这使语言迁移研究表现出一定的新趋势和新突破。迁移研究在语言使用领域的拓展迁移在语言使用各层面的研究得到扩展。原来研究的薄弱点比如词法和句法的迁移研究开始增加，并得出令人信服的证据(如Helms-Park(2001)对说印地—乌尔都语和越南语的人学习英语使役结构的研究，Pavlenko&Driagina(2007)对学习俄语的美国人对俄语中情感词汇的研究等等)。此外，语篇迁移、语用迁移的研究也成为热点，如对叙述结构中的语际影响研究(Pavlenko,2003b),对语篇风格和会话策略的研究(Heinz,2003)等。迁移在语言使用领域的扩展不仅表现在对语言产出的研究上，还表现在对语言理解的研究上。如对阅读中迁移影响的研究，尤其是L1阅读策略对L2阅读的迁移研究，开始得到更多关注(Hayes-Harb,2006；Koda,2007a,2007b等)。双向迁移和多语语境中的语言迁移迁移方向性研究在近年来越来越受到重视。传统的迁移研究集中于一语迁移(正向迁移)，而近来许多研究则表明语言迁移还有逆向迁移(如L2对LI,L3对L2等)(Kecskes&Papp,2000;Pavlenko,2000;Cook,2003),双向迁移以及三语及多语语境中的语言迁移(又称侧向迁移)。这里着重探讨双向迁移和多语语境中的迁移。双向迁移指两种或更多语言在一个个体的大脑中同时相互影响而产生的迁移现象。传统方法很少涉及双向迁移，但事实上，迁移影响是同时发生的(Hohensteinetal.,2006;Rocca2003)，因此近年来对双向迁移研究的关注不断增加。这类研究有两种形式，一种是考察研究对象的L1和L2之间的相互影响，如Pavlenko&Jarvis(2002)研究了英语为二语的俄语学习者的口头叙述表现，发现他们的俄语一直在影响他们的英语，同时他们的英语也对俄语产生影响。另一种方式是研究两组对象，他们的L1和L2正好相反，在这种情况下研究这两种语言的迁移影响。例如Rocca(2003)考察两组研究对象，一组对象的一语为意大利语二语为英语，另一组对象的一语为英语二语为意大利语，研究英语和意大利两种语言之间的相互影响。由于现代社会交往和经济发展的需要，语言的重要性日益增强，越来越多的人使用两种以上的语言，同时许多研究发现多语学习者都是有经验的语言学习者,其语言能力有别于操单语的学习者(Cook,2002;Jessner,1999),因此多语语境中的语言迁移研究正在崛起壮大。人们发现二语可以影响三语的习得，三语可以影响四语的习得等(Odlin&Jarvis,2004;Ringbom,2007)。这类研究明显体现在多语习得研究领域。由于多语习得研究是语言习得一个新的研究领域，因此目前这方面的研究在研究范围上较窄，以讨论三语习得中词汇层面的跨语言影响居多，较少涉及语言其它层面。4.3概念迁移Jarvis&Pavlenko(2008)认为90年代以来迁移研究在研究理论上的突破表现在两个方面，第一是Cook(1991,1992)提出的多语言能力框架(该理论认为懂得两种及两种以上语言的人有其独特的语言能力，其心理状态既不与单语者的心理状态相同，也不是两个操不同语言的单语使用者的心理状态的简单相加)，第二就是概念迁移的提出。把概念迁移看成语言迁移的一个理论还是迁移的一个现象，这尚待讨论，但概念迁移却是近年来语言迁移研究的最新发展方向之一。概念迁移(conceoptualtransfer)研究兴起于二十世纪九十年代，目前虽仍处于萌芽阶段，但越来越多的研究者开始注意这个现象，尤其是Jarvis、Pavlenko和Odlin这些研究者，近十年来一直对这个现象进行比较系统地研究(Jarvis,199&2000;Pavlenko,1999,2002;2003a;Pavlenko&Jarvis,2001,2002,Jarvis&Pavlenko,2008;Odlin,2005;2008)。与语言迁移(linguistictransfer)不同，概念迁移关注的是源语和目标语中与词汇范畴和语法范畴相对应的概念范畴的异同。它是二语习得与语言相对论的交叉领域。语言相对论最著名的拥趸者vonHumboldt与Whorf都认为迁移是语言对思维具有约束力的体现(Odlin,2005)。概念迁移体现在许多方面。Odlin(2005)主要回顾了关于时间、空间和情感方面的概念迁移研究。Jarvis&Pavlenko(2008)的回顾和分析更为详尽，涉及八个领域的概念迁移，即物体(object)、情感(emotions)、格(personhood)、性(gender)、数(number)、时间(number)、空间(space)和动作(motion)。本文以概念迁移中讨论较多的有关时间、空间迁移研究为例来看这一新领域的发展，意义及存在的困难。不同的语言在时间概念表达上所使用的手段及所具有的习惯存在一定差异，甚至一些语言的时态系统也不一致oPavlenkoandDriagina(2006)发现两名美国人在学习俄语时由于受到英语时间概念的影响而在区分俄语完成体和未完成体时遭遇困难。其它一些实证研究也证实了这种时间表达上的差异会给二语学习者使用语言带来困难(BoroditskyandTrusova,2003;Alloway&Corley,2004等)。在空间概念的编码方式上，不同语言也存在差异。这种差异首先可能表现在表达空间位置所使用的封闭性词类，如介词上(Carrolletal.,2000)。其次可能表现在空间表达的参考标准上，如英国人喜欢以被讨论的物体作为出发点来描述空间位置，而德国人则倾向于以说话者或听者的视角来表达空间位置(Levinson,2003)。差异还可能体现在对特定空间概念的理解上。Pavlenko(2003b)发现把英语作为二语的俄国人在用英语描述电影短片时注意到了俄语单语使用者所忽视的个人空间概念。此外，副语言如手势的研究也体现了空间概念迁移的可能性(Kellerman&VanHoof,2003。。概念迁移研究拓展了迁移研究的领域，加深了人们对二语学习中的概念习得复杂性的认识，对二语教学和学习都有指导作用。例如近期一些概念迁移研究结果表明二语学习中即使语言能力已达到高水平的学习者也可能永远无法完全摆脱母语的控制，这个结果将对二语习得研究中什么是 “最终成就”(ultimateattainment。的理解产生影响。但是概念迁移研究的发展时间较短，多数研究仍属于尝试性研究。此外，对概念迁移的界定尚不清晰，概念迁移属于语义迁移，但并不是所有的语义迁移都是概念迁移，因此如何区分概念迁移与语义迁移是摆在研究者面前的一大难题。同时还应注意，二语学习者在概念表达上所出现的困难和错误未必一定是由于概念迁移引起，也有可能是由其它原因造成，因此必须通过各种不同的言语和非言语任务才能确定概念迁移的发生。在研究方法上，目前研究者数据收集的方法还比较单一，主要采用图片描述与复述电影短片的方法。此外，概念迁移研究的所得的结论也常有不一致之处。这些困难都有待于在以后的研究中进行改进。新的研究方法和研究手段在研究方法上，语言迁移研究开始逐步利用一些新的研究方法和研究手段，如心理语言学方法和认知神经学方法来研究迁移现象。心理语言学收集数据的方法被应用于迁移研究中，包括常用的言语诱导方法，如观察，实验诱导、自我报告等；非言语诱导方法，如要求被试判断特定图片或物体的相似性(Cooketal.,2006),或画出他们对某个语言使用的心理意象等(Negueruelaetal.,2004)；以及混合诱导、混合分析方法(Ameeletal.,2005)等。在研究双语心理词汇时，基于反应时间(reactiontime)的方法也得以应用(Jiang，2002,2004)。同时，心理学和认知神经科学的一些重要技术手段也被利用来判定语言迁移的发生。有的研究者(如Hahne,2001;Hahne&Friederici,2001)利用磁源成像(magneticsourceimaging)或事件相关脑电位(Event-relatedpotentials,ERPs)等技术手段来测定双语者在做各种语言任务时的大脑活动情况。有的研究者(如Nakadaetal.,2001;Hasegawaetal.,2002)则采用功能性磁振造影方法(fMRI，functionalmagneticresonanceimaging)，一种新兴的神经影像学方式来进行研究。Nakadaetal.(2001)通过比较英语/日语双语者和日语/英语双语者在默读任务中的大脑激活模式，发现被试把一语阅读策略迁移入二语阅读中。这些新的方法虽然在有效性、解释性、普遍性上仍需加以检验，但毫无疑问这些新方法和新手段给语言迁移研究注入了新的活力。国内语言迁移研究现状与展望国内语言迁移研究概述国内语言迁移研究起步较晚，二十世纪90年代末以前的研究很少，90年代末以后，国内一批二语习得研究学者才开始致力于这方面的研究，并取得了一定的成果。但总体而言，虽然总的研究数量不少，但低层次的重复研究较多，有影响力的成果有限。这方面的专著至今只有一部，即俞理明所著的《语言迁移与二语习得：回顾、反思和研究》(2004)。此外，在国内重要外语教学刊物上发表的学术论文的数量也不多。研究内容集中在以下几个领域：对国外语言迁移研究的回顾、思考和评述(如戴炜栋&王栋，2002；唐承贤，2003等)。语言技能学习策略的迁移研究。这类研究主要集中在写作技能方面，探索二语写作过程中的母语思维现象，母语思维与二语水平之间的关系，母语思维在二语写作过程中的作用以及对作文质量的影响等（如王文宇&文秋芳，2002；刘东虹，2002；王立非，2004等）。但听、说、读技能的迁移研究却非常缺乏。（3）语言各层次的迁移研究，包括语音语调（高玉娟&石锋2006；陶沙,黄秀梅,李伟，2005等）、词法、句法（李红，2002；王改燕，2006等）、语篇（蔡金亭，1998等）等各层次的迁移研究。（4）文化迁移和语用迁移研究。研究涉及外语交际中的文化迁移现象和语用迁移现象，重点在于揭示负迁移对二语学习者使用二语所带来的困难（王绍斌,2007；曲晶&张丽,2007等）。由此可见，国内迁移研究所涉及的范围并不广，对语言层面上的迁移研究多，而非语言层面的迁移研究如概念迁移研究、副语言迁移研究则凤毛麟角。此外，对负迁移研究较多,而对正迁移研究较少。主要涉及母语迁移的研究，而对非母语迁移如二语对三语的迁移影响以及双向迁移等的研究则寥寥无几。在研究对象的选择上，主要针对汉语学习者，尤其是大学生在英语学习中的母语迁移问题。在研究方法上，相当部分研究采用思辨性研究方法，缺乏科学的数据分析和论证。实证研究数量近年虽有上升，但仍占少数。研究以对比分析法为主，横向对比研究多，而对学习者迁移的发展变化的纵向研究则几乎处于空白状态。未来研究展望与建议虽然国内研究者在迁移研究领域已经取得了可喜的成果，但迁移研究无论在广度上还是深度上，都有很大的发展空间。未来对于语言迁移的研究，可关注以下研究方向:（1） 通过实证研究探索制约中国学习者语言迁移的因素，以及这些因素之间的相互关系；（2） 重视汉语与目标语的标记性差异研究，以预测学习者的学习难点和教学重点；（3） 拓展迁移在语言使用领域的研究，加强对听、说、读等技能的学习策略迁移研究；（4） 除从语言层面研究语言迁移现象外，还应大力加强非语言层面的迁移研究，如概念迁移研究，并从语言、认知心理、社会文化等多视角、多维度分析迁移现象；增加逆向迁移(如L2对LI,L3对L2等)研究，双向迁移研究和三语及多语语境中的语言迁移研究；中英语言的共性和差异性的研究及因此产生的迁移影响探索迁移研究的新方法，采用实证性研究方法，或思辨性与实证性相结合的研究方法，并逐步利用一些先进的技术手段，如心理语言学和认知神经学的研究手段进行研究；(8)适合中国学习者的迁移理论的构建等总之，今后的母语迁移研究除了要理论联系实践，在吸收国外研究成果的基础上，深化已有研究领域，拓展新的方向，对迁移现象进行更深入、更广泛的研究，以提高我国学习者的二语习得能力和二语教师的教学效率。语言迁移研究对二语教学的影响和启示语言迁移在二语习得研究中占据重要地位，其研究结果对二语教学也具有重要的启示作用，并对二语教学产生影响。母语在二语课堂中的作用自二十世纪初直接教学法出现以来，在课堂上摒弃使用母语的教学方法在外语教学中一度盛行，甚至至今仍被许多人所接受。许多教师认为学好外语的最佳途径是让学生置身于真实的语言环境之中，而使用母语会对目标语起干扰作用，因此外语课堂应禁止使用母语，以更好地帮助学生学会用二语思考和二语交流。但近年的许多迁移研究(如Atkinson,1987;Cook,2001；DeGuerro,2005)对这种看法提出挑战，指出由于母语环境以及学习者已经形成的内在的母语能力的客观存在，二语学习者几乎无法摆脱母语的影响，母语会一直在课堂上起调节学习者语言和认知活动的作用，因此事实上禁用母语是无效的。Cook(2001)指出反对在外语课堂教学中使用母语的传统极大限制了“语言教学的多种可能性”，教师应当发挥母语的帮助作用而不是把母语视为二语的敌人。在二语课堂教学中如果发现单一使用目标语无法解释清楚一些语言难点时，母语就可以是课堂教学的一个资源。同时，根据社会文化派对迁移研究的观点，学习者，尤其是对外语学习初级阶段的学习者而言，母语还可以作为有效的学习策略或交际策略，帮助学习者完成了用二语无法完成的高层次的学习任务或达到交际目的。Jarvis&Pavlenko(2008)还指出，外语课堂中使用母语的主要目的是促进正迁移和新的概念的内化，并通过语际比较提高对负迁移的意识。当然，教师不应在课堂教学中过度依赖母语，母语只是用来帮助学生构建目标语知识的辅助工具，它不能享有和目标语同等重要的地位，因此二语课堂上教师应适时、适量地使用母语。比较语际共性和语际差异性不同语言间存在共性也存在差异性。对二语教师来说，熟悉两种语言的异同，并帮助学生进行语际比较非常重要。这种比较不仅包括对语言知识的比较，还包括对概念知识、文化习惯的比较。一般来说，目标语中与母语相同的现象学生易于掌握，而与母语不同的，尤其是与母语相似而又有区别的现象，则难以掌握。因此在二语教学实践中，教师应通过有意识的比较母语和目标语,预见学生在学习二语过程中可能遇到的困难，从而选择并确定学习难点和重点，并针对这些困难考虑相应的教学方法和措施。实践证明，语际比较是有效可行的教学方法。另一方面，教师既须注重语际差异性又须注重语际共性。语际差异性的分析可以帮助学习者防止和减少负迁移，而语际共性的认识则可以使学习者更为积极地对待自己的母语，并促进正迁移。以往的语言迁移研究多侧重语际差异性的研究，但语际共性的重要性也已得到重视(Ringbom,2007)。教师应当就语际共性对学习者进行明确的指导以激发学习者对元语言的感知力，而不应片面强调语言差异性从而加重学习者，尤其是母语和目标语语言差距大的学习者的精神负担。对教材和教学方法的启示语言迁移研究对二语教材的编写也有启示。不同母语背景的学习者所使用的教材是否应该不同？Fries、Lado等对比分析语言学家对这个问题的答案是肯定的，他们认为比如以西班牙为母语的学生所使用的英语教材就应当与以汉语为母语的学生所使用的教材不一样。但Odlin(1989)等学者认为这种做法并没有实证依据，而且当学生来自不同母语背景时这种做法就没有可行性。不过语言教材在促进正迁移、抑制负迁移和促进新的概念的内化方面还是能有所作为。Jarvis&Pavlenko(2008)指出，由于概念负迁移是最难克服的，所以应该通过教材的适当编排来巩固和强化二语中的新