教师实用性课程语言的内涵与特征

教师实用性课程语言的内涵与特征

教师是现代教育中最流行的形式。实用的课程语言是教师、学生通过教育、学生的学习来发展和生成的。这种存在必须考虑特定的背景和时间、时间和空间条件。教师能不能运用个体性的和实践性的方式对课程实践活动和本质意义进行充分的理解和阐释,将会影响到他能不能深刻进入到课程世界的话语系统。一、实用语言的合理性教师职业存在的见证之一便是实用性课程语言,它是从现实存在和制度规范等诸多方面来定位教师这种特殊角色的论据。1.结合实践,促进课程语言化和居民实践能力的发展教师要确立自身的主体性,必须在课堂确立实用性课程语言,这是教师提升和完善自我的原始动力,在此基础上彰显出自身应该具备的专业地位。第一,实用性的课程语言能很好地体现教师作为课程中介的突出功能。教师可以把国家、社会对儿童发展前途抽象性的期望,具体化为教师和学童之间互动进而生成的课程实践活动。这决定着教师的课程话语同代表国家的教育管理层所发出的权力话语大不相同,也同专家学者们所发出的理性学术话语相去甚远。教师实用性的课程语言具有十分鲜明的实践性特征。第二,实用性课程语言可以展现教师实践方面的思维方式,这是课程功能具体化和实践化的必然步骤和路径。教师作为教学活动的践行者,在其日常丰富多样的教学实践活动中,必然会生成源源不断的生动鲜活的课程教学话语,在这些表达行为的背后,体现了教师的思维判断以及内心取向等一系列复杂的过程。例如,中小学的课堂教学中,教师通过变化多样的词汇和激情澎湃的语句,配以抑扬顿挫的语调,都可说是这些的体现。2.课程语言是课程学者和使用者的转向基础作为个体的教师如何在课程领域把自身纳入公共性课程的话语框架中去,如何将个体性的课程语言自然地展示出来,这十分重要。教师作为个体,其实用性的课程语言是理以课堂为中心的课程改造等问题的前提条件,也是教师向课程研究者和开发者转向的基础。比如,经验不丰富的教师和资深教师对课程政策和理论等的理解并无多大差别,二者最大的差异在于对课堂氛围的把握、对学生话语和动作的变化的掌控和将教学目标具体化和教学信息的传递处理等方面的创造性理解等方面。李镇西、魏书生、钱梦龙等资深专家教师,他们丰富而鲜活、生动而具体的课堂话语模式,可说是作为个体的教师的实用性课程语言的典范。二、实用性课程语言的缺陷在人们的印象中,教师往往是代表着国家的话语系统,具有很大的权威性,这种权威性很大程度是通过课程话语展现出来的,然而也正是这种感觉,使实用性课程语言存在很大问题,产生了一些消极影响。1.难以操作的规范性话语集体话语、他者话语等权力性的话语充斥着日常的话语系统,它们是不断完善现有课程话语系统的重要方式,而且一般被认为是“对”的。因此,教师的课程话语为了避免出现个体性话语的“错”,必然在方向性和原则性上作出调整和让步。教师的个体性话语一直被传统的课程话语标准所限定,被繁复的课程政策和理论所框定,故在现实课程的实践活动中,教师实用性课程语言本应具备的特殊性、个体性和复杂性被无情地掩盖和抹杀。对于一线教师个体而言,对于“情境”、“生成”等术语的解读,与课程资深专家解读和阐释的往往会存在差别,甚至相去甚远,但人们总习惯以专家的话语意义作为标准,并对教师个体进行自以为是的矫正。迫于现实的压力,绝大部分教师选择放弃个体性话语权力,去紧随公共性和指向性很强的集体性话语系统。难以想象那些艰涩拗口、理解困难的课程研究理论怎样才能顺利地走进教师的实践活动。现实生活中,中小学教师本身就面临教学和升学压力,很难有时间静心凝神地去研究新型的课程理论,况且还不知道效果如何,更难以把它应用到自己的教学活动中。2.教学主体的缺位对于课程的不同理解和阐释,使得课程领域话语喧哗嘈杂,不同源的课程话语系统在这里“争权邀宠”,而其结果往往是教师的实践性课程话语权受到有形无形的挤兑。教师实践性课程话语权首先是受到教育行政管理者的无形挤兑。其次是因为现实的制度性缺陷,再加上文化传统的根深蒂固,资深专家式的理性课程话语往往成为课程领域的主流话语,具有超乎想象的话语霸权。在这样权威的课程话语之下,一线教师变得很弱势,他们只有自觉地将自己的实用性课程语言限制在权力话语所能承认和准许的范围之内,只得放弃自己的期望和要求,努力追随资深专家式的理性话语体系,重复着与自己真实内心世界大相径庭的术语或概念。这样就导致大多数教师不可能成为真正意义上的创造者,其自身的专业地位和主体灵动性在有形无形中受到挤兑变型,最后沦落为课程理论研究的简单消费者甚至旁观者。三、教师的社会主义功能当前课程改革在不断推进升华,课程标准在不断刷新、课程管理权力被日渐下放、课程的评价指标体系也在进行调整改革,这使课程领域更加科学化和民主化,更加开放和具有现实可操作性。教师不再是课程的简单的执行者,开始变为课程的主体,是课程的研讨者、开发者。实用性课程语言是个别化、多样化的,具有具体性、经验性和潜在性等特征,但是最显著的特征还是具有生成性。针对教师实用性课程语言存在的问题,教师要利用新课改为教师实用性课程语言生成带来的良好契机,与时俱进,充分运用生成性语言体系。1教师应该成为课程实践的课程观结构主义者认为,不可能依赖抽象的自我范畴来对抗权力,必须依赖权力来反抗权力。为改善教师实用性课程语言在课程领域里被挤兑的现实,首先就必须赋予教师相当权力。只有唤醒教师,让他们重新审视原来课程话语系统中的隐性规则和制度,才能不断改变人们在课程领域中的行为定式、习惯心理、和思维方式等。教师只有在具备了相当的实践性课程话语权力之后,才可能基于课程实践,从而进行真实的课程研究活动。只有走出制度性课程话语的权威性阴影,让教师具备教学专业内涵和创造性,才能克服研究中的形式主义倾向。课程的管理权在新课改中被不断下放,教师的主体地位也随之改变,这就为教师的实践性课程话语权在课程政策和制度等方面提供了重要保障,进而为教师的实用性课程语言的生成构筑更为民主开放富有弹性的语境。2.更新教师职业素养,确立教师主体地位古人讲“教学相长”,教师的教和学生的学是双向互动的过程,教师成就学生也成就自我。课程领域里充满了生命的意义和价值,教师是精神生命的创造者,权力之间的冲突争夺并非全部内容,所以教师应在重新认识自己在课程实践中主观能动性的基础上,反思并重建职业素养,成为充满激情活力和富有创造意识的课程主体。教师要充分了解历史文化背景和现实性使命,在尊重他人话语权力、不拒绝理性话语引导的民主平等语境中敞开具有实践意义的和个体性的话语世界。教师主体地位的确立,是其专业化成长的最初动力,也是实用性课程语言持续生成的持久动力。可喜的是,现在在各种杂志、研讨会和论坛中,时常能听到自己意识开始觉醒的一群发出的声音,这是有别于教育管理者所代表的权威话语系统,也有别于教育专家学者所代表的理性话语系统,他们被认为是一线教师的先锋队伍。3.参与课程开发研究、生成课程话语系统课程研究向教师研究转变是在1980年代,在新课改中同教师有关的案例研究、叙事研究等受到空前的关注和重视。而在此之前,对教师的研究近乎空白,教师的重要性没有被过多重视,很少见到相关论述和阐释。这一系列的研究以实践案例探讨为中心内容,采用质性研究,充分尊重教师个性,从而揭示出了教师的个性化教学,充实了教师的实践知识,也拓展了教学思维的深广度。教师在经过行动性研究、质性研究等研究过程之后,通过在实践中的批