美国大学教学学术运动的现状与发展

美国大学教学学术运动的现状与发展

一、公众对大学的社会功能重视不够第二次世界大战结束后，世界进入了冷战时期。1957年,苏联第一颗人造卫星发射成功,震惊美国朝野。在这种情况下,美国政府和各界开始重新思考美国大学及其教育在国家整体战略中的地位和作用,试图通过其状况的改善,来保持并发展美国在国际竞争中的优势地位。因此,美国将高校的科研与国家利益联系到一起,促使高校重视科研。同时要素主义教育哲学在美国大学开始占据主导地位,其思想具有较强的政治意识和明显的功利色彩。其代表人物科南特、里科佛和贝斯特等认为,教育的政治功能、经济功能是第一位的,教育文化功能是第二位的;教育的社会功能是第一位的,个人的发展是第二位的。1在要素主义思想的影响下,美国高校越发重视科研,导致后来科学研究的功利主义在美国大学盛行:承担科研课题的教师能够获得较高的地位,对教师的评价主要看其科研成果而不是教学,科研力量强的大学社会声望、地位也较高,而且教师用在教学上的时间和提高教学质量的努力都得不到学校的重视和认可,等等。由于这种情况,教授们不愿再花时间为本科生们授课,一般教师也都把精力集中在拿科研项目和搞课题研究上面,教师不重视教学,导致学生的学习质量达不到预期标准甚至下滑。20世纪80年代中后期,由于里根和布什两届总统采取保守的经济政策,联邦政府减少对高等学校的资助,使高校经费短缺的矛盾日益突出。为缓解生存压力,在这个时期,美国几乎所有高校都提高了学费。然而,由于美国高校中奉行的“不出版即解聘”的信条,许多教师无法认真投入教学,学费的上涨并没有与教育质量成正比。于是公众开始谴责高等教育为精英主义教育吸纳社会资源而没有完成使学生了解如何成为一名能产的工人和好的公民的社会契约。此时,公众对大学教师表现出极大的不信任,在政治演说和大众媒体中,教授被谴责用不当的教学方法培养出无知的大学毕业生。立法者和学院董事会也加入其中,强烈要求教师必须要有更大的绩效。2二、博耶的大学教学学术观大学教学被忽视,学生学习质量下降成为美国高等教育发展面临的重要问题,受到政府、社会和许多学者的高度重视。正是在这种情况下,厄内斯特·博耶写出了《学术反思——教授工作的重点领域》,他深刻理解大学教学的重要意义,从一个崭新的角度,更加深入准确地阐述大学教学问题。他并没有为大学教授进行辩护。相反他认为问题并不在于教师个体的绩效,而在于观念的改变,而这种观念的改变要求关注大学教师工作本质的多元价值和目的。为此,博耶提出了全新的涵盖教师全部工作的学术概念,从而对公众和学术团体对大学教学的关注进行了建设性的回应,为公众和学术团体关于教师工作的讨论打开了一扇新的窗户。(1)博耶指出,“我们相信古老的对‘教学与研究关系’的讨论已经过时,给与我们所熟悉的和崇高的术语‘学术’一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来,它将能够给大学教师的全部工作以合理性。不错,学术意味着从事基础研究,但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究,寻求问题间的相互联系,在理论与实践之间建立桥梁,并把自己的知识有效地传授给学生。具体说来,我们认为教授的工作应该包括四个不同又相互重叠的功能,即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术”。在这里,“学术”不再是一个只为“发现”服务的术语,不只属于大学的科研,大学教学也是学术,博耶从一个更高的层次上从大学教学的定位上扭转了长期以来人们形成的传统的大学教学观。现在学术可以描述教师的全部工作。将这四个密切关联的学术形式的一个移出或只看重一个方面将损害教育的体系或结构,而对这些不同形式的学术性工作进行建构和开发能够通过创造、综合、应用和知识、技能的传授最终使社会受益。(2)博耶的目标是消除研究和教学的二元对立状态,他指出学院本科生教育质量提高的关键并不是要少做科研多做教学。相反,他把大学教学看作一种学术,一种提高和支持教师对自己教学实践的学术。在书中博耶将教学植根于一种能够让它获得更大的价值、地位和奖励结构中。3博耶所提出的大学教学学术使大学理念发生深刻变革,为大学深化改革提供了思想的引领。同时,随着美国公众要求高等院校出示教学和学生学习质量提高证据的呼声逐年提高,美国地区认证机构也日益坚持每一个要获得认证的院校都必须通过收集、分析、发布学生学习成果的证据来证明自己的绩效。否则,学生完全有权利拒绝上他们不喜欢的大学,国家也将通过政策制定、经费预算等施加影响,大学校友会也会通过董事会或者停止捐款等手段影响大学的发展。这就促使许多院校关注教师的教学和学生的学习,转变教学在大学中的地位,而大学教学学术正是以之为目标,恰好满足了这种“评价运动”的需要。在这种情况下,大学教学学术也就愈发受到一些大学和教师的重视。但如果只将教学学术视为为“评价运动”服务那就大错特错了,因为教学学术并不是从外部强加给大学的东西,而是一种能够让教师和院校履行自己作为教育者要不断提高学生学习质量的职责的内部动力和重要途径。由此,大学教学学术在美国高等教育界成为广泛讨论的热门话题,并在卡内基教学促进基金会,尤其是其现任主席李·舒尔曼的推动下发展成为一场大学教学学术运动。1999年,舒尔曼根据自己多年的教学经验和对教学学术的理解,认为真正重要的以及促使卡内基进行不断探究的因素是学生的“学习”,要用更加系统和学术性的方法来研究在使学习发生方面“什么有用”,他将这视为教学工作领域的目标。他试图增加教师对有效教学和“深化”学习障碍的理解。他提出了“教与学的学术”,并获得了广泛认可,这样在美国“教学学术”(SOT)就变成了“教与学学术”(SOTL)。4教学学术运动也就发展成为了教与学学术运动。5其间全美不同地区、不同类型的高校,不同领域的学者出版了大量讨论和实践大学教学学术的书、文章和录像,从不同角度对大学教学学术进行了广泛而深刻的探讨,如查尔斯·格拉塞克等人6在适用于包括大学教学学术在内的所有学术形式评价标准方面进行了探索;玛丽·胡博等人7认为教和学的学术是提高高等教育质量的关键,并引入了一个新概念——教学共同体,来阐述教与学学术。帕特·赫钦斯8从道德纬度对大学教学学术进行了思考。舒尔曼的《教学作为共同的财富》9对自己的教学学术思想进行了阶段性梳理。另外,很多高校也开始为实践教学学术的教师提供不同形式的支持,并修改教师晋升和终身职位评审标准,对教师的教学给予更好的承认。一些学术组织召开了很多对大学教学学术进行讨论的会议。三、非全日制协会对大学教育和学术实践的促进1.领导项目与创建教与学学术在美国大学教学学术运动的形成中,卡内基教学促进基金会发挥了领军的作用。为促进高等学校对大学教学学术的探索,1998年卡内基教学促进基金会创立了卡内基教与学学术学会(CASTL),由卡内基学者项目、校园项目和学术性和专业学会项目三部分组成。它的目标是促进大学教与学学术的发展;培养所有学生有意义的、持久的学习;加强教学的实践和专业性;以及像对待其他形式的学术性工作一样对教师作为教学者的工作进行承认和奖励。自CASTL成立以来,已有200多所院校通过与CASTL校园项目合作正式表示支持教学学术。2003年,CASTL邀请支持教与学学术的院校通过围绕着不同的主题、功能和兴趣的领导群体项目协调自己的努力。这些领导群体每年在CASTL讨论会和美国高等教育联合会夏季学会上相互合作。这个阶段的校园项目虽然将在2006年4月份结束,但CASTL将通过CASTL领导项目和CASTL附属项目继续支持和鼓励院校在教与学学术方面的工作。102005年CASTL高等教育项目号召院校加入CASTL领导项目。CASTL领导项目的目标是实现对学生学习改进的研究和领导,开发和综合教和学的知识,并促进制度的变化以支持教与学学术。另外,这个项目将会鼓励本科生参加课堂研究课题,让硕士生了解教与学学术的原理和实践,鼓励教师对跨院系和学科工作的承诺,助手和兼职教师参加教与学的工作。112.美国高校开展教学学术研究的主要关注除卡内基教学促进基金会对大学教学学术运动的推动外,还有一个非政府组织起了很大作用,这就是美国高等教育联合会,虽然它在2005年7月份已经解散,但之前它为美国大学教学学术运动的形成起了很大的推动作用。1990年《学术反思》出版后,学者们对大学教学学术的讨论,引起了人们对教师角色和奖励的关注。美国高等教育联合会的学者们意识到要使大学产生一种“教学文化”就要给予教学学术以应有的承认,而这种情况的产生和发展经常是以让现在教师的角色和奖励方式发生改变为前提的,否则它将成为大学教学学术运动进一步开展的严重障碍,“在我看来,对教与学学术的谈论更多的是关于奖励体制的问题而不是关于学生是如何学习的”12。因此,1991年美国高等教育联合会在全国范围内发起了让教师更加全面投入工作的教师角色和奖励论坛。该论坛得到了全国性的承认并受到广泛关注,在第四届教师角色和奖励论坛的时候就已经有1,000人登记参会,一些院校派代表来参会,还有许多院校每年都派教师小组来参会。该论坛希望为那些愿意重新审视教师工作重点,将教学学术视为教师工作的重点之一的学校,特别是那些负有多种使命的院校,提供前进的方向和实践上的指导。论坛着重强调那些希望扩大学术工作范围,使其超越传统研究而发展到关注包括教学、科研和服务模型的院校的需要。3.成立教学学术研究委员会1999年9月,帕特·赫钦斯和芭芭拉·坎布里奇号召全美国的高等教育院校参加关于教学学术的“校园对话”,共有130多所院校签署了协议,并用适合它们自己的方式进行实践。如一些大学采取了精心策划的、高度和谐的关于教与学学术的校园对话方式。像在印地安纳大学布卢明顿校区,高层管理者和高级教师领导了这个行动。这次行动涉及到200名教师。学校的骨干教师通过自愿见面组合的方式对教学学术的目标进行探讨,寻找适合的方法和行动来探究自己教学成功和失败的原因。印第安那大学布卢明顿校区还成立了一个特别教师顾问委员会对校园对话进行指导,给那些从事教学学术的教师以新的奖励。北卡罗来纳州立大学在实施关于教与学学术的对话时,以教师个体联合进行小型对话方式为主,并得到了上层管理人员的支持。参加北卡罗来纳州立大学校园对话的大学委员会包括本科教育委员会、教工议会学术政策委员会、校园写作与演讲委员会、教师教与学中心(FCTL)顾问委员会、荣誉委员会、教学评价委员会。13此外,CASTL还和20多个学科和专业社团进行合作来发展教学学术,如美国历史联合会、美国数学联合会和美国社会学联合会等。许多学科团体都对这种合作感兴趣,因为他们认识到教学学术对他们各自领域未来的发展是十分重要的。四、大学的学术实践1.美国高校学术学术的现状为了更好地促进教师发展和学生学习,一些大学也对教学学术进行了实践。美国高等教育是非常多样和高度分权的,从拥有博士授予权的大学到文理学院,从授予硕士学位的宗教大学到2年制的社区学院,共有4,000多所高等院校。在其中人们又可以分出私立的和公立的大学,高选择性的和几乎没有选择性的大学等等。这就造成了美国大学文化、使命、结果和预期的多样性(包括教师和学生)。而正是这种多样性塑造了美国大学教学学术运动及其特点,每个学校可能对教与学学术有不同的理解,但他们的实质是一样的,都遵守以下核心信条14:教学是一种智力工作;学生学习所引起的具有挑战性的问题需要仔细研究,一位学者将其称为“史无前例的关注”;丰富的关于学习的研究资料需要能够指导深思熟虑的教学改进;决不能让学和教的重要工作像“干冰一样消失”,而应该是可见的、能够分享的和有用的。正是由于这种多样概念的存在才让美国的教学学术运动拥有了一个更广阔的视野。受到博耶大学学术思想的影响和自身发展的需要,在卡内基教学促进基金会的号召下,美国很多院校改变了传统的学术观,扩大了学术的内涵,在职称晋升和终身教职评审的时候开始强调教学学术,给教师的包括教学在内的全部工作以承认。如在《学术反思》出版4年后,当卡内基基金会在1994年对全美4年制院校进行调查的时候,62%的在4年制教育机构工作的学术总长报告称教学学术在讨论教师角色和奖励中发挥了确定的作用。151997年卡内基基金会对学院和大学教师的全国性调查,发现研究型大学中有50%的教师称所在大学要比5年前更加强调教学。2001-2002年一项对全美729所4年制非营利院校(占全美四年制非营利院校的50%)学术总长的调查表明:在过去的十几年中大多数的4年制学院已经启动了正式的政策、程序来对教学学术进行鼓励和奖励。2/3左右(68%)的CAO报告称他们所在的机构在过去的十年中或者改变了任务、计划文献,修改教师评价标准,提供激励奖励,或者开发了更加灵活的工作量项目来鼓励和奖励实施教学学术的教师,一多半(57%)的CAO称过去5年中在教师晋升和终身教职评审案例中有50-100%对教学学术进行了强调。162.案例b(1)让大学更为重要的学术讨论舒尔曼认为如果大学真的要建立一种不同的文化,就要改变现在的招聘方式。长久以来,大学在招聘和雇佣教师时只考虑到一半,即只重视候选人的专业学术训练而忽视了对他们能否胜任高校教学工作的考察,毕竟他们中的大多数人以后将从事教学工作。因此,为让大学有一种真正的“教学文化”,让教学学术获得良好、持久的发展,舒尔曼提出大学要让应聘人必须进行两种学术讨论。第一种讨论是对他们现在进行的研究进行描述——也就是通常所称的研究讨论。第二种为教学讨论,在这种讨论会中要让这些年轻的学者说出在所教学科使用的教学方法论。根据舒尔曼的意见学校在招聘时要进行教学讨论会——应聘者要在讨论会上公开展示自己的教学实践。如乔治敦大学德语系在招聘教师的时候就采用了舒尔曼提倡的教学讨论会的形式,关注应聘者的教学能力。这种方法对院系做出雇用决定和院系的文化都有积极的作用。17(2)教学学术的重新定义由于认识到教学学术对学生学习和教师发展,以及院校自身发展的重要性,一些院校正式将教学学术写进了晋升和终身职位评审的指导方针中,而许多其他院校也用更广泛的学术视角审视教学,并修改了现在的标准。最先根据博耶所提出的教学学术对教师的工作进行全面革新的要数俄亥俄州的肯特州立大学,1991年卡罗尔·卡特莱特就任该校校长时不仅在就职演说中根据《学术反思》将学术进行了重新定义,将教学寓于学术之中,把大学教学放在重要的位置,重新制定评价和奖励教师工作的方法,而且她成为校长之后的第一件事就是鼓励教工议会在实施教学学术的努力中担任领导角色。18该大学护理学院还对《学术反思》中提出的“创造性合同”进行了试验,并认识到“发现、综合、应用和教学学术都是护理学院学术整体中的一部分”,该学院同意教师对工作的重点领域进行选择,如“选择教学作为工作重点领域的教师在晋升和评价中教学学术有更多的权重;将研究视为工作重点领域的教师在发现、应用、综合学术有更多努力将会在晋升和评价中有更多的权重”19。伊利诺伊州立大学更对教学学术进一步作了自己的定义“对公开的教和学进行系统的反思”20。现在该校校园中的很多教师都在对教学学术进行讨论、组织研究项目,还有研究小组对教学学术进行研究,而且现在伊州立大学在教和学学术方面有轮值主席。21(3)政府支持,社会支持为了让教学学术更好地为教师的发展和学生的学习服务,就不能只有大学孤立地提供支持,还必须建立起能够相互联系和沟通的平台。威斯康辛大学系统专业和教学发展办公室在近些年一直以每年的本科生教与学资助(UTLG)、威斯康辛教学伙伴和教学学者项目,以及各种不同的工作小组和发展项目来为教与学学术工作提供支持。威斯康辛大学系统教与学学术领导网站,也为系统中那些进行教与学学术的研究者提供支持,并对教与学学术工作提供资金支持。此外,一些学校在这方面也有自己的资助,并且也有国家型的资助。22另外,在印第安那大学南岸校区和该大学优秀教学中心共同成立了一个网上期刊《教与学学术杂志(JoSoTL)》23,该网络杂志为教与学学术提供了一个电子论坛。斯坦福优秀教学中心也在对教师进行教学学术提供各种帮助。五、教学学术的实践现在美国高等教育入学学生日益多元化,如何满足不同学生的学习需求,因材施教成为教师关心的主要问题之一,没有教师对学生学习的真心的关注,美国大学教学学术运动也是很难形成的。正如CASTL项目的一个成员所说,“我进行教与学学术实践的原因不在于它现在包括在晋升和终身职位评审指导纲要中,而是因为这是一些你真正关心的事情,一些你真的感兴趣想要知道的事情”24。这里他所说的一些事情就是指学生的学习。据调查96%的参加CASTL项目的教师称自己参加教学学术实践是因为“对学生的学习有疑问”25。正是教师对学生学习的不断关注使大学教学学术的发展有了良好的环境。对于什么是教学学术教师普遍认为,是使用适合学科认识论的方法从教和学的实践中提取出所要研究的问题进行研究,并将研究结果应用于实践,对结果进行交流、反思及同行评价。教师们也据此进行着教学学术的实践。1.个案印第安那大学地球与大气科学的副教授丹尼斯经常从出版物或其他教师那里吸收关于教学的知识,并有效地将这些知识和他自己的学科知识结合起来,建构一种教学法将自己的教学放在新的情境中。他还参加本学科的教学会议吸收知识,将自己在教学方面所掌握的新知识记录下来让同行评价,并在院系或教师讨论小组和辅导项目中分享自己的特殊知识。通过这样做,他证实了自己探究知识的有效性。26兰迪·巴斯是乔治敦大学美国研究的教授,他通过教学学术的实践改变了以前将教学视为一个问题(或失败)的看法,现在他将教学视为一系列值得持续探索的焦点问题。如通过对在自己教学中产生的一场危机进行研究,他意识到自己对学生学习并不真正了解多少,以后需要通过对课程的设计和教学让自己对学生应该达到的学习目标更加精心。27由于对所教普通化学课学生的高失败率感到不满,并认为自己有义务去帮助所有的学生,圣母大学的雅各布将这个保持率的问题变成了一个探究的机会,进行教学学术实践。他为那些面临掉队的学生设计了一个很新颖的课程,其中课程的内容和进度都和其它班级一样,但增加了同伴辅导,互动讲座和更多的家庭作业。通过这些努力,学生的保持率开始上升,学校其他科学教师也开始承诺会提供学习体验,努力让更多的学生获得成功。28还有一些关于教师实施教学学术实践的论文集出版,如帕特·赫钦斯《开放的边界:通