职前教师效能感测量的现状与未来

职前教师效能感测量的现状与未来

一、效能预期的定义自自我效能意识提出以来，许多科学家进行了研究。班杜拉认为所谓自我效能,是指个人对自己在特定情景中是否有能力去完成某个行为的期望,它包括两个成份,即,结果预期(outcomeexpectation)和效能预期(efficacyexpectation)。其中,结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测;效能预期是指个体对自己实施某行为的能力的主观判断(Bandura,1977)。教师效能感便是源于自我效能感的研究,自上世纪70年代美国就开始对教师效能感进行研究,提出低效能感和具有消极态度的教师会给课堂教学带来各种负面影响,从减少主题教授时间(harlen&holroyd,1997),使用说教的方法(appleton&kindt,1999),影响学生学习成绩(Ashton,1984),到把对教学的消极态度传给学生。随着我国社会发展进步,对教育质量要求的不断提高,教育研究领域对教师个体的关注度也随之上升,对于教师效能感的研究也在上世纪90年代进入我国,并逐渐成为热点。职前教师也就是师范生是教师的主要来源,职前教师在对自己教学有效性上信念程度不同(Campbell&chiarel-ott,1990;westerback,1982)并影响着教师的教学,而对教学有效性的信念正是教师效能感,所以教师效能感是教师教学过程中的关键因素。许多研究已经提到关于提高教师效能感的方法研究中,已经受到探究的一方面是就职前教师的专业经历所产生的影响。二、教师效能感的概念师范生和真正的教师差别就在于教育实践经验,但他们的效能感直接影响其能否很好的过度为职业教师。由于对职前教师效能感的研究起步较晚,所以目前用来专业测量职前教师效能感的问卷还很少。在国外,有研究者用教师效能感问卷(TSES)或者对其相应改编后进行测量。教师效能感问卷是Tschannen-Moran和Hoy(2001)编制而成。二因素教师效能问卷(Twofactorteacherefficacyscale)由GibsonandDembo(1984)编制的。学者吴璧如编制了对幼儿职前教师效能感测量的问卷。该问卷编制是以班杜拉的自我效能感理论为依据,并认为幼儿职前教师效能感有四个向度:有效教学、专业知能、克服家庭因素、克服外在环境及学生因素构成,编制了18题的量表。虽然在我国关于教师效能感的研究越来越多,但是对职前教师(即师范生)效能感的研究还很少。虽然国外对职前教师效能感研究比中国起步快且深入,但是目前职前教师效能感很少有单独定义,大多沿用教师效能感的定义。人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断定义为教师的教学效能感(Ashton&Webb,1986;Gibson&Dembo,1984)。Ashton等人认为教师的教学效能感包括一般教育效能感和个人教学效能感(generalandpersonalteachingefficacy)。一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。即,认为即使在显著受到外在环境(家庭因素)的限制下,教育仍有能力改变学生。个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价。即教师有能力教会学生学习的信念。台湾学者吴璧如研究发现幼儿职前教师效能感是多向度构成,包括有效教学、专业知能、克服家庭因素、克服外在环境及学生因素。其中,有效教学指教师对个人能够克服教学问题进行有效教学的信念;专业知能指教师对个人具备专业知能的信念;克服家庭因素指教师对教学能够克服家庭负面因素影响的信念;克服外在环境及学生因素指教师对教学能够克服社会环境负面影响及学生发展特质限制的信念。在职前教师效能感的研究上,国外研究普遍认为职前教师和在职教师相比,效能感较低。吴璧如用其自己编制的量表研究台湾幼儿职前教师效能感,发现幼儿职前教师效能感构成因素:有效教学,专业知能,克服家庭因素,克服外在环境及学生因素间相关系数介于0.32—0.80间,有效教学与专业知能间,克服家庭因素与克服外在环境及学生因素间具有高度相关;专业知能与克服家庭因素间相关程度最低;台湾幼儿职前教师效能感四个因素平均得分由高到低依次是有效教学,专业知能,克服外在环境及学生因素,克服家庭因素。但是DelaTorreCruz和CasanovaArias(2007)研究发现虽然职前教师和熟练教师相比,职前教师对课堂上控制学生注意力,处理学生破坏行为能力比较缺乏信心,但其对自己能克服学生家庭负面因素方面的效能感比在职教师高。而且Benz(1992)发现在提高学生动机方面的效能感上,职前教师高于在职教师。班杜拉(2001)对此现象的解释是效能感受个人意识情感生物唤醒影响,这反过来决定并预测成就,在职教师的低效能感更多基于其对自身效能感的实际体验。职前教师没这些实际体验以建立自我效能感。因此有学者质疑高效能感是否对职前教师的教学行为有积极意义。Seda(2009)研究职前教师自我效能感和学业动机联系时发现职前教师自我效能感与成就动机中等相关并相互影响,成就动机高自我效能感高,成就动机低自我效能感低。Fivesetal(2007)研究了职前教师的自我效能感和倦怠相关关系,相关分析表明自我效能感和职业倦怠是有关系的而且自我效能感提高,职业倦怠降低。Woolfolk和Hoy(1990)发现高自我效能感对就职前教师有积极作用。因为相比自我效能感低的就职前教师,自我效能感高的就职前教师在与学生相处表现出较低的控制性,而教师的低控制性反过来激发学生学习的兴趣和热情。教学行为是教师为实现教学目标或意图所采用的一系列问题解决行为,是在教师自我监控下的一种有选择的技术,受教师的动机态度影响所以据上述研究表明高效能感对职前教师的教学行为是有重要意义的。三、专业前教师的效率干预(一)职前教师个人教学效能感Neporchacone(2009)对理科职前教师研究发现community-basedservicelearning对职前教师的教学效果期望提高有显著作用,但对其个人教学效能感没有显著作用。community-basedservicelearning包括四个要素:多样性、学术性、互惠性、反馈。多样性指职前教师与不同学生群体互动并了解不同学生的特质;学术性指给职前教师提供在真实生活中应用学校学到的专业知识的机会;互惠性:指强调为社区提供其明确需要的服务;反馈:给职前教师提高焦虑其培训经验的机会。(二)个体教学与合作教学DongukCheong(2010)通过研究虚拟教学实践对教师效能感的影响发现,教学实践对职前教师个人教学效能感有积极作用,而且合作教学比个体教学对职前教师个人教学效能感的作用更好。个体教学指教师单独制定课程计划,选择教学材料进行教学;合作教学指教师合作制定课程计划,选择教学材料并分享各自想法。F.Esinuahina,DerinAtay(2010)研究发现教学实习前后职前教师效能感显著提高。DavidW.Chan(2007)提到,对职前教师而言具体成功经验可引起更大个人成就感和自我效能感。(三)降低能感、效能感根据班杜拉效能感来源理论,成功经验是效能感的主要来源。所以如果在职前教师实习时给其安排过分复杂沉重的教学任务可能会使其体验消极情绪,打击其教学热情从而降低其效能感。所以在职前教师实习时应合理安排其教学任务,由简到难,给予他们更多教学和管理学生实际经验,使他们尽可能获取成功的经验。四、研究方法缺乏精确性,对研究设计的测量很难1、由于对职前教师效能感研究起步较晚,所以对职前教师效能感没有形成统一规范的定义,目前很多研究还是沿用教师效能