从适应论到论教育之适应与超越走出高等教育适应论意味着什么对教育适应论讨论的反思

从适应论到论教育之适应与超越走出高等教育适应论意味着什么对教育适应论讨论的反思

陈学飞在《理性视角：离开高等教育适应理论的历史差距》一文中发表后，他引起了许多科学家的关注和讨论。既有学者质疑并主张走出高等教育“适应论”,也有学者赞同并坚持高等教育“适应论”,还有学者对高等教育“适应论”和“认知理性”各自的积极意义及局限作了分析。不同观点竞相纷呈,不同意见相互商榷,讨论方兴未艾。如果我们把目光稍往前移就会看到,自20世纪90年代中期以来,我国的教育理论界围绕有关教育“适应论”的问题展开过一场“跨世纪”的讨论。相比较而言,早前的讨论指涉整个教育领域,这一次的讨论则集中于高等教育。我们不妨将当下的讨论视为十多年来关于教育“适应论”讨论的继续,这一更加宽阔的视野有助于对问题认识的深化。作为讨论的参与者,笔者赞同走出高等教育“适应论”,因为它是受特定年代计划经济和传统理论模式影响的历史产物,在新的历史时期我们需要探索新的高等教育哲学理论。从这一角度发表的意见也求教于方家的批评,并希望通过不同观点的对话使这场讨论深入下去。一、教育“适应论”的重新审视鲁洁先生1996年发表了《论教育之适应与超越》一文,文章指出:“‘教育要与社会的经济、政治、文化等等相适应,培养出适应社会需要的人。’这是长期以来在教育学上被公认为符合马克思主义的正确命题,并被论证为决定教育其他具体规律的一条基本规律,也被看成是人们从事教育工作的一个根本出发点。”她提出:“随着人们对马克思主义哲学本义的探究和重新认识,教育学上的这一命题也开始失去其理论上的立足点;而新时代的历史和教育实际也同样向它提出众多的质疑和问难。”她主张在教育哲学观上实现“从适应论到超越论的根本转变”。这是教育“适应论”成为一个专门用语的发端,由此也开启了围绕教育“适应论”的持续讨论。教育“适应论”成为一种理论是个不断积累逐渐成形的发展过程,并且带有浓厚的“集体意识”色彩。从在理论建构上发挥重要作用的角度而言,潘懋元是这一理论最具代表性的学者。教育“适应论”的理论基础即教育的两个“基本规律”,是潘懋元先生在20世纪80年代初提出并在其后不断加以完善的。针对一些质疑的意见,他曾就“教育外部关系基本规律”及“适应”的意旨作过如下诠释:“教育外部关系基本规律,指的是教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统——主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系的规律”;“适应,包括两个方面的意义,一方面教育要受一定社会的政治、经济、文化科学所制约;另一方面教育必须为一定社会的政治、经济、文化科学的发展服务”,“它一方面‘受制约’,一方面‘为之服务’,二者之中‘受制约’是前提,‘为之服务’是方向”。对于当时还处在拨乱反正中的教育,这些观点具有积极的导向作用;如今从历史与逻辑的角度重新审视教育“适应论”,或许可以有一些新的认识。教育作为社会的一个子系统,它与“整个社会系统及其他子系统”的关系是否就是“制约与受制约”“服务与被服务”这种关系?从系统论的角度探讨教育与政治、经济、文化等的关系,无疑是一种科学的研究方法。系统论的创始人贝塔兰菲在谈到系统方法时说:“它之所以必要是由于机械论的孤立的因果链不足以处理理论问题(特别是生物、社会科学),也不能处理现代技术提出的实际问题。”换言之,正因为对于由人组成并包含了物质的社会系统,系统与环境、系统与其子系统以及各个子系统之间的关系不是“机械论的孤立的因果链”所能描述和解释的,我们才转向系统论这一新的视角和方法。从系统论的角度看,无论哪个层级、哪个范围的社会系统都是一种复杂、开放的非平衡态系统,系统与外部环境之间通过物质、能量和信息的交换从而形成系统与环境的相互作用,系统内部各个子系统之间也存在着不同类型的“耦合”——“相互制约、相互作用”的关系。例如马克思在论述“市民社会是全部历史的真正发源地和舞台”时就说过:“在过去一切历史阶段上受生产力所制约、同时也制约生产力的交往方式,就是市民社会。”因此,笔者想指出:仅从“教育作为社会的一个子系统”的前提出发,很难“逻辑地”得出教育与经济、政治、文化科学之间存在着“制约与受制约”“服务与被服务”关系的“普遍”结论,这个结论更可能来自对我国一段特定时期教育实际状况和教育观念的总结。如果从一种理论是否具备了比较系统的形态来判定它形成于何时,教育“适应论”确如一些学者所言形成于20世纪80年代中期并成为高等教育学的重要理论。但这种理论发展的历史渊源则可追溯至1950年代,从那时起社会上就有了各种各样“教育要适应……”的观点和主张,并且在实践中被不断地强化。关于我国高等教育在这段历史中的各种“适应”状况已有学者作了相关的梳理和评述,这里要讨论的是:为什么这种“教育要适应……”的思想观念会被不断强化直至形成一种系统的教育理论?20世纪50年代至80年代中期,我国一直实行以公有制为基础的计划经济体制,1984年启动以城市为重点的经济体制改革仍然强调“发展有计划的商品经济”。之所以这样,是因为我们针对资本主义经济中的市场竞争、无政府状态和周期性经济危机等现象,将“国民经济有计划按比例发展”视为社会主义经济发展的一条基本规律。诚如马克思所言:“生产关系的总和构成社会的经济结构,即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。”当物质生活的生产方式是高度集中统一的计划经济(有经济学家称之为“命令经济”)时,不仅国家的政治体制是高度集中统一的,教育、科学、艺术等作为精神生活、作为知识和精神的生产方式也是高度集中统一的,都深深地烙上了“国家计划”的烙印。在这样一种体制下,教育被定格在“适应”和“服务”于国家的经济指令和政治指令上,教育的这种实际状况也被视为“符合社会发展的必然要求”而加以理论化。历史昭示给我们的是,那个年代的“整个社会生活、政治生活和精神生活”既受计划经济生产方式的制约,又维系着这种生产方式,制约着生产力的发展。长期以来,我国流行的理论模式是“经济基础决定上层建筑,上层建筑反作用于经济基础”,所谓“上层建筑的反作用”就是在“被决定”的前提下“为经济基础服务,帮助经济基础形成、巩固和发展”,而教育也被划归“上层建筑”,由此就有了“既然教育是上层建筑(或所谓部分是上层建筑),就得接受经济基础所制约并为经济基础服务,而政治是经济的集中表现,就得受政治所制约并为政治服务”这种“制约一服务”论的立论依据。直到我们在改革开放的进程中认识到“资本主义与社会主义的区分不在于是计划还是市场这样的问题。社会主义也有市场经济,资本主义也有计划控制”,才打破了原来的认识局限,走出了曾经的理论误区。从1978年党的十一届三中全会提出“解放思想,实事求是”的思想路线开始,到1992年党的“十四大”将“建立社会主义市场经济体制”确立为我国经济体制改革的目标,其间经历了14年时间。这是一个艰难的认识和实践探索过程,也是一条“从解放思想到解放生产力”的历史发展路径。教育“适应论”在理论上趋于定型时,正处在我们国家从计划经济逐步向市场经济过渡的转折期,教育界对于新时期教育发展和改革的理论探索也还开始不久。因此,我们的认识难免受到一些旧框框的束缚,也难免受到一些“对马克思主义的错误的和教条式的理解”的影响。从历史的角度看,教育“适应论”作为一种教育理论,是对我国一段时期教育实际状况和教育观念的理论总结,是受那个特定年代计划经济和传统理论模式影响的历史产物。走出教育“适应论”绝不是否定“教育应该适应和服务于社会发展要求”的理念,也不是否定“教育作为社会的一个子系统”的研究方法,而是要克服这个理论的片面性。步入新的历史时期,我们需要探索新的理论。二、教育的“适应论”与“超越性关系”物质生活的生产方式的转变,带来了我们国家整个社会生活的转型。从系统论的角度看,这种“转型”是整个社会系统及其各个子系统关系的“自组织与重构”。在这个重大的社会历史变迁中,人们的思想观念发生了巨大的变化,教育的地位、形态、功能等也在发生巨变并面临重大的挑战。正如杜威所言:“这种实际变革的发生必然使人要问:这些社会变革包含着什么观念和理想?它们要求对旧的、不同文化所继承下来的观念和理想进行哪些修正?”这就是自20世纪90年代中期以来围绕有关教育“适应论”问题能够展开广泛而持续讨论的重要原因和历史背景。学者在讨论中发表的意见涉及面相当广,如果从认识深化的角度来粗略勾勒这场讨论的轨迹,也许下述两点是值得肯定的,这些认识成果能为当下的高等教育“适应论”讨论提供一些借鉴。其一,教育作为一种培养人的实践活动,无论从教育自身还是从教育与外部的关系来看都具有“适应”与“超越”的二重性。鲁洁先生指出,“教育要为现存的(现存中包含着历史)经济、政治、文化所制约”,“教育要使受教育者具有现存社会所必要的规定性”;另一方面“教育作为一种培养人的实践活动,它必然具有超越的特征”,“超越的核心就是要培养出能改造现存世界的人”。因此,教育与现实的经济、政治、文化等之间既存在肯定性的关系又存在否定性的关系,并且“在上述的肯定性与否定性两种关系中,本质的关系是否定性的”。她认为:“只谈教育与经济、政治、文化等等的肯定性关系(适应性关系),而忽视乃至抹煞它们之间的否定性关系(超越性关系),也许正是当前产生许多教育危机的理论根源。”在讨论中学者对“适应”与“超越”的意指及相互关系从多个角度作了辨析,这些辨析有助于廓清问题的实质。有学者认为,“‘适应’与‘超越’是一组‘对称’的概念,它们是同一发展过程中的两个方面,适应中有超越,超越中有适应”,“教育、社会和人的发展,正是在适应与超越的互适和互促的动态过程中实现的”。也有学者不赞成“适应中有超越”而对“适应”与“超越”作了严格区分,即“如果是教育主动地或者在外部压力下改变调整自己,以达到与外部社会环境相一致,而不丝毫触动后者,就是教育对社会的适应;如果教育成为改造外部社会条件的力量,就是教育对社会现实的超越”。还有学者说:“在‘实践’意义上的‘超越’并非全盘否定人对现实世界的适应,但它作为人的本质力量的表达而高于简单的适应,它在更高的水平上包含了‘适应’,或者说它是一种更高水平的适应方式。”从中能够看到,无论赞同还是质疑教育“适应论”者,都认可教育本身既有“适应性”的一面又有“超越性”的一面。这里想强调的是:正因为教育本身具有“适应”与“超越”的二重性,并且两者是相互渗透、可以转化的,才表现出“教育既有培养创造精神的力量,也有压抑创造精神的力量”的特征,将教育的“适应性”与“超越性”简单地割裂开来是不符合教育“本性”的;也正因为教育的“适应性”与“超越性”在教育活动实际展开之前都只是可能性而不是现实性,将可能变成现实的力量不是教育的“本性”而是人的实践,由此才会在现实中出现诸如“适应现实的教育”“脱离现实的教育”乃至“无所适从的教育”等二重性分离的现象。那种能够完整体现出“适应”与“超越”二重性的教育,只能是人的自觉实践活动的结果。换言之,“事在人为”。其二,教育的“适应论”与“超越论”不是教育规律之争,而是不同教育哲学观的对话。在讨论中,赞同教育“适应论”者认为这一理论反映了“教育外部关系和内部关系的基本规律”。但有学者质疑:“当我们看到‘高等教育必须适应和促进政治(经济、文化)的发展’和‘高等教育必须适应和促进大学生的发展’这样的陈述的时候,会觉得它是在说高等教育规律,还是在说高等教育目的呢?显然它更像是在说目的。”还有学者指出:“对于教育是‘适应’社会现实还是‘超越’社会现实,我们倒宁愿把它看作是人们选择的结果,而不把它看作不可变的规律。”“在实践中,教育是适应社会,还是超越社会,经常是社会权力选择的结果。”其实,无论将“适应论”还是“超越论”视为教育的规律,都会陷于理论上的困境。稍加梳理可以看到,围绕教育“适应论”与“超越论”的讨论针对两个层面:一是在“实然”层面分析教育在“适应”和“超越”两个方面实际状况如何,追问现实的教育究竟更缺少“适应性”还是更缺少“超越性”以及为什么会如此;一是在“应然”层面探讨应该有什么样的教育哲学观,从这种教育理念出发在实践中应该如何做。无论“实然”还是“应然”层面的讨论,都是对既有理论和实践经验的理性反思,而不是教育规律之争。人们对教育现实和理想的追问总是以某种教育哲学为立足点和视角的,立足点和视角的差异导致了不同的探寻路径和不同的结论。围绕着教育“适应论”的讨论与商榷,是不同教育哲学观的对话。在讨论中,鲁洁先生是以实践唯物主义作为“理论上的立足点”来论述教育“超越论”的,有学者指出“单纯强调教育对教育现状的适应论,实际上同机械唯物主义无别”,还有学者从“自由教育的理想”来阐述“教育的超越本质”。对于讨论中提出的各种观点及其理论依据,我们可以秉持更加开放的思想和态度展开学术讨论,并且将这种对话引向深入。因为从多个角度来比较、审视我们曾经坚持的或正在建立的某种教育哲学观,讨论我们可以选择怎样的哲学思想作为观察问题的立足点和视角,对于更好地应对教育变革中的冲突和挑战无疑具有重大的现实意义。三、高等教育的本质—关于高等教育的“本质”之争在于如何看待高深知识与高等教育的关系在关于教育“适应论”的讨论中可以看到,当讨论指涉整个教育时,大家对“教育在本质上是一种培养人的活动”这一命题似乎没有什么分歧;而当讨论指向高等教育时,“高等教育的本质是什么”却成为一个争论的话题。展立新、陈学飞两位学者提出,“从理性分工的角度来看,高等教育本质上是一种知识再生产活动,其首先应该符合的是认知活动合理化即认知理性发展的要求”,但“按照高等教育‘适应论’的逻辑,认知理性的核心价值便难以得到应有的尊重,学术自由和学术自治无法得到充分的保障,大学的知识生产功能只能处于某种边缘化的地位”。有学者反驳道,“高等教育的本质不是‘认知活动’而是培养人的实践活动”。有学者指出,高等教育“适应论”最大的局限性“是对‘知识的逻辑’在高等教育活动中的地位和作用论述不足,没有把‘知识的逻辑’作为一个独特的规律来论述。这正是‘理性视角’所着力强调的”,但“发展认知理性仅仅是高等教育的一个必要条件而非高等教育本质”。高等教育的本质是一个聚讼经年至今没有结论的问题,并且还会争论下去。一个消极的办法是回避争论,将“本质”视为一个“形而上”的问题搁置起来。但奈何我们又无法摆脱历史留给我们的话语系统,每当问题讨论到一定深度,“本质”一词便跃然纸上且挥之不去。本文围绕高等教育中的“知识”与“培养人”的关系做一点辨析,其中主要涉及如何看待高深知识与高等教育的关系,与此相关的则是高等教育与教育的关系。讨论高深知识与高等教育的关系,不能不提及对我国学者影响很大的一本译著即布鲁贝克的《高等教育哲学》。布鲁贝克在这本书中说:“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同:高等教育研究高深的学问。在某种意义上,所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上,这种程度在教育体系的上层是如此突出,以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。”“高等教育有着低层次学校中碰不到的特殊问题。”人们对于高深学问与高等教育的关系并不陌生,蔡元培当年就说过“大学者,研究高深学问者也”;但高深学问、高深知识对于高等教育的影响究竟到了何种程度,是否由此生成的“不同的性质”会使高等教育在“本质”上不同于通常所说的“培养人”的教育,却是这本书译介到国内后才出现的争论。如果将近年来学者发表的意见加以梳理,可以举以下几种有代表性的观点。(1)“‘专门高深知识的教与学活动’是高等学校无处不在、无时不在的现象”,“这些形式的教与学活动归根结底是为培养高级专门人才服务的”;“‘专门高深知识的教与学活动’作为高等教育学理论的逻辑起点”,“唯有这个概念才能全面揭示贯穿高等教育活动始终的矛盾及其运行规律”。(2)“高深知识是任何高等教育活动的基本前提,无论是教学、培养,还是研究,这些都离不开高深知识,都必须借助于高深知识。所教授的是高深知识,所培养的是掌握高深知识的人才,所研究的更是高深的知识。换句话说,离开了高深知识,高等教育便无法进行”;“借助于高深知识的视角,我们或可重新审视我们现有的高等教育研究思路,并探索建立高等教育研究的新的概念体系和理论体系”。(3)“高等教育的本质特征在于高深学问,高等教育学就是对于‘高深学问’的研究,包括其生产、传播、应用等”,只有抓住高等教育的本质,“高等教育学的学科合法性才能真正确立”。(4)“‘高深性’是高等教育的本质特征之一,但不是高等教育的唯一特征”,“西方学术界常常有人把高深学问作为高等教育和高等教育哲学唯一的逻辑起点,忽视其育人重任”,“将育人方面的要求如人性境界,人格提升等置于高等教育视野之外的观点,我们不能予以认同”。前三种观点是按照高深知识对高等教育以及高等教育研究的影响程度“从弱到强”来排序的,从中可以看到高深知识“地位”的差别:在高等教育中从培养高级专门人才的教学活动,到整个高等教育活动的基本前提,直至成为高等教育的本质特征;在高等教育研究中从学科理论的逻辑起点,到一种新的视角和研究思路,直到成为高等教育学学科合法性的依据。只有第三种与第四种观点涉及对“高等教育本质”的界定,并且两种观点大相径庭。持第三种观点者,在高等教育与教育的关系问题上的结论为:“高等教育虽然具有教育的属性,但是高等教育中涉及‘高等’的部分往往超出了教育的传统范畴”,“教育与高等教育的共同之处往往是表面的,而诸多的差异却是根本性的”。持第四种观点者,就会坚持“高等教育也是教育,它具有教育的一般性质”的意见。关于高等教育本质问题的讨论,笔者想表述的基本观点是:在历史与逻辑相统一的意义上,高等教育是教育的高级形态,其对高深知识的探究和传承,是人类思想文化发展和教育自身发展到达一定阶段的历史产物;探究和传承高深知识的活动,使得高等教育具有不同于中等、初等教育的显著特性和发展机理;所有的教育都是一种“培养人”或曰“改变‘人’的世界”的实践活动,高等教育所生成的特性并没有使它不再具有教育的这一本质属性。在现代社会,知识和精神的生产已经成为与物质生产并列的一个生产部类,并且在整个社会生产中发挥着越来越重要的作用。一批社会组织参与到知识和精神生产的行列中,其中不仅有高等学校,还有科研院所、文化艺术创作单位、企业的研发机构等。如果将知识的生产与再生产界定为“高等教育的本质”,就很难将高等教育(乃至整个教育)与科学、艺术等相区别,因为这是它们的相同之处。不将高深知识界定为高等教育的“本质特征”,并不妨碍我们对于高等教育的认识与把握。伯顿·克拉克说,“我们无论讨论哪一个层次的教育,都离不开知识这一核心概念”,“只要高等教育仍然是正规的组织,它就是控制高深知识和方法的社会机构。它的基本材料在很大程度上构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能”。质言之,抓住“知识”这一核心概念就抓住了所有层次教育的共同基础,抓住“高深知识”这一范畴也就抓住了高等教育的特殊性。随着教育的发展,曾经“高深”的知识有些会向高等教育层次以下的教育领域普及而不再高深,有些会保留在专门的学科知识体系中参与知识与精神的生产和再生产;那些“还处于已知与未知之间的交界处”的知识,则依然是今天“教育阶梯的顶层”所关注的深奥学问。马克思说:“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说,低等动物身上表露出来的高等动物的征兆,只有在高等动物本身已被认识之后才能理解。”我们将高等教育视为教育发展的高级形态,通过“解剖”高等教育所获得的认识反过来能够加深对整个教育的理解,不仅能推动高等教育自身的改革与发展,也能对基础教育的改革与发展起到引领作用。例如,培养人的“独立之精神、自由之思想”并非只与高等教育探究和传承高深学问所需的学术自由相关,乃是整个教育应该秉持的核心理念。四、高等教育哲学的传统改革开放30多年来,在社会转型的大背景下,我国高等教育领域的变革集中体现在两个方面:一是在高等学校职能的演化上,我们只用了20多年的时间就走完了西方发达国家上百年走过的路程;二是我们“飞跃式”地从精英教育跨进了高等教育大众化的“门槛”,其速度不仅快过许多发达国家,比政府在1999年定下的完成这一目标的时间也提早了8年。这种在国家主导下的急剧变革,不仅使高等教育自身及其影响下的各级教育的形态发生了深刻的变化,也给整个中国社会的发展与改革带来了极大的活力与前所未有的挑战。1与此同时,西方高等教育上百年变革历程中曾经产生的各种矛盾、冲突连同教育理念、教育政策、教育哲学的争论等也都集中出现在我们面前。现在讨论的许多问题(包括讨论所使用的一些话语)可以在西方高等教育发展的历史中看到“似曾相识”的影子,只不过是在我们自己的现实语境中讨论。当然,还有一些是我们自己特有的问题。由于中外高等教育变革的社会环境和历史路径的差异,要回答“这些社会变革包含着什么观念和理想,它们要求对旧的、不同文化所继承下来的观念和理想进行哪些修正”的问题,我们需要确立自己的理论立足点。哲学家指出,人类在实践活动中“制造出关于自身地位的合法化话语,这种话语就被叫做哲学”。高等教育哲学的一个重要功能,就是对高等教育地位和作用的阐释和批判。布鲁贝克指出:“在二十世纪,大学确立它的地位的主要途径有两种,即存在着两种主要的高等教育哲学,一种哲学主要以认识论为基础,另一种哲学则以政治论为基础。”张楚廷先生却指出,“对于高等教育哲学,不能仅仅归结为政治论和认识论那两种基础之上”,并且从马克思《关于费尔巴哈的提纲》的“教育学意义”来“进一步探讨高等教育哲学的基础问题”。有英国的学者在探讨高等教育理念时,提到“经验主义(empiricism)与英国模式、唯心主义(idealist)与德国模式”之间的差别。布鲁贝克在谈到美国的高等教育时则说,“学者应该脱离现实的思想是来自德国的舶来品,这种思想在同美国本国的实用性思想的角逐中从来没有全胜过”,“现实主义的认识论必须用实用主义的认识论作补充”,正是杜威的“实验主义(即实用主义、工具主义)统治了美国二十世纪的教育哲学”。杜威也说:“不同的哲学体系各有其独特的认识方法的概念。其中有所谓经院主义、感觉主义、理性主义、实在主义、经验主义、先验主义、实用主义等等。”他称自己主张的认识论为“实用主义的认识论”,并指出“它的本质特征是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。列举上述观点意在强调:其一,在高等教育哲学中还有比认识论、政治论等更为深层的哲学基础;其二,各个国家的高等教育哲学与本国的哲学思想传统有着极为密切的联系;其三,不同历史时期的高等教育哲学具有极为鲜明的时代特征。因此,我们的讨论可以从高等教育哲学认识论与政治论的“二元对立”转向更为开阔的哲学视野,转向对不同哲学思想的比较与选择。中国的哲学思想传统能为高等教育哲学提供丰富的思想资源,这一点毋庸置疑。这里仅就高等教育“适应论”讨论中涉及的“认知理性”问题谈一点意见。审视中西方的哲学传统会看到,关于认识论问题的研究是我国哲学传统中的一块“短板”,在认知理性与实践理性的关系上也更多地强调“知行合一”“经世致用”,这是中西方哲学传统的一个重大差异。只要考察一下西方近代大学诞生的历史背景,就会看到自古希腊以来源远流长的认识论如何在中世纪的经院哲学中成为“用理性来检验信仰”的有力依据。“经院哲学将理性与不朽著作中提出的问题相对照,并用严格的逻辑训练来武装它,从而让理性更加自信,以便有可能做出独到的突破”,这就是杜威所说的“经院主义的认识论”,也恰恰是近代大学能够在“黑暗的中世纪”诞生并拥有合法性的思想基础。科学史家指出,当经院哲学利用理性来论证“上帝的存在和宇宙的完美”时,经院哲学“就为科学铺平了道路,因为科学必须假定自然是可以