论《高等教育哲学》的方法论

论《高等教育哲学》的方法论

《高等教育哲学》是西方第一部以高等哲学为名称的学术专著。作者是著名的美国高等教育专家约翰斯布鲁贝克。该书是作者长期关注高等教育实践问题、深入思考高等教育基本理论而形成的思想结晶，堪称高等教育的经典名著。本书自1986年由浙江大学终身教授王承绪先生翻译引进之后，至今已经再版两次。这本书的译介，不但为中国高等教育学的学科建设奠定了重要基础，而且也为国内高等教育学专业的硕士、博士研究生培养提供了核心教科书。必须承认，任何一部名著，其思想观点可能会随着时间、空间的转移而暴露其局限性，但其中所包含的研究方法论往往具有超越时空的永恒魅力。这些方法论，是前贤据以提炼思想观念的核心工具，更是后人必须予以继承和发扬光大的思想精髓。在诸多学者对《高等教育哲学》发表了许多远见卓识之后，笔者试图从方法论层面阐释自己的感想，以求教于方家。一、布鲁伯格及其《高等教育哲学》的贡献究竟应该从何入手研究高等教育的基本理论问题？究竟应该如何提炼、归纳、阐释高等教育的哲学问题？围绕这些问题，布鲁贝克及其《高等教育哲学》给我们留下了以下两个方面的财富。（一）高等教育的实践难题二战之后，当世界各国高等教育都有了很大发展之后，高等教育实践领域逐渐涌现的诸多新问题迫切期待理论上的解释和指导。但在高等教育的理论研究方面，存在着两种难尽人意的现象，一是大量的教育哲学著作仅仅关注初等教育和中等教育，很少提及高等教育；二是很多教育哲学著作按照“从哲学逻辑向高等教育推演”的方法论，从各种流派的哲学理论出发，推演出相关的教育哲学理论，较少关注鲜活且富有生命力的高等教育实践。这两种研究倾向及其所形成的教育哲学成果并不能解决实际问题，不能满足高等教育实践的需要。在这种背景下，布鲁贝克以其长达半世纪的高等教育研究阅历为基础，从高等教育的实际问题出发，旁征博引各家学说，提出了一个完整的高等教育哲学体系。具体而言，布鲁贝克时代的西方高等教育究竟面临着哪些突出的现实问题呢？概而言之，问题有：“一些人对大学在军事工业联合体中的作用发出质疑，一些人则认为大学应该放弃传统的中立态度，采取反战立场。还有一些关心种族平等和男女平等问题的人们提出了更为基本的问题：‘谁应该进大学，多少人应该进大学。’由于‘大学年龄阶段’学生特点的变化，传统的英才教育课程也受到了挑战。”更为致命的是，在高等教育已经遭遇了这些可能危及其存在与发展的关键性难题时，高等教育系统及其内部的教师和学生显然还没有足够的能力做出快速反应，最终使得20世纪60年代“学生的行动就已经激化为程度不同的骚乱和暴力行动”。对此，布鲁贝克认为，“用阿诺德·托恩比的话来说，最近数十年的美国高等教育一直处在‘艰难时期’。如果借用莎士比亚的话来描述，那么20世纪60年代和70年代的美国高等教育便是我们学术界‘大为不满’的‘冬天’”。实践发展到哪些，理论就发展到哪里。实践矛盾激化之时，正是最需要运用哲学的视野深入探讨问题的产生之因及其实践后果之时，也是研究者深入认识实践动态、深刻把握实践的理论内涵的最佳时机。按布鲁贝克的说法，当我们面临着诸多现实难题时，改变现实的最好办法同时也是最痛苦的办法是，“对高等教育的一些基本概念作一次痛苦的重新评估”。因此可以说，“教育实践中矛盾错综复杂之时，就是检验这些实践的理论基础之日”，高等教育实践矛盾的激化，给高等教育问题的哲学思考提供了一个极好的机会。（二）共同背景中的方法:面临着单一的事实当布鲁贝克敏锐地感觉到上述实践问题越来越严重时，理论的冲动油然而生。但问题在于，如何深刻、精当地把握纷繁复杂的实践问题呢？布鲁贝克认为，实践是复杂的，并且必然呈现出多样化状态，因此既无必要也不可能为所有的学术机构提出一种共同的哲学；既无必要也不可能提出并固执地捍卫一种永世可靠、单一不变的、理想的大学教育“观念”，当然也就不能为现实世界中纷繁复杂的实践问题提供唯一的解决之道。但与此同时，还必须认识到，虽然不能为所有问题寻找同一种答案，但我们必须对所有这些实践难题进行总体分析和理论概括，否则就会陷入只见树木不见森林的片面化错误。遗憾的是，在对复杂的实践问题进行理论研究时，仍然存在着这样一种倾向：就问题论问题，仅针对特定的具体问题寻找解决之道。甚至“直到今天，寻求解决每个问题的具体办法的强有力的倾向仍然存在。但是这些带有局限性的观点常常无法检验一般的设想或预测。（莫伯累，1949）”当高等教育实践领域的问题越来越复杂时，“需要的是一种普遍性的解决办法，它要求用共同背景中的各种方法探讨所有的问题”。何谓运用共同背景中的各种方法探讨所有的问题？布鲁贝克的理论解释是：正像音乐在处理同一主题的多重变奏时要准确定位其共同的基调那样，高等教育哲学研究，“关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点”。如果说，寻找各种答案的共同基点，主要属于实证研究领域的就事论事的话，那么寻找各种问题的共同基点，就已经提升为高等教育的哲学研究了。根据上述逻辑，布鲁贝克进而思考，在20世纪60年代之后美国纷繁复杂的高等教育实践中，诸种现实问题的共同基点是什么？二战后，随着社会公众对美国高等教育的传统英才教育模式、大学的招生及教育机会均衡、大学科研的社会运用、大学在社会事务方面应该采取的价值立场等方面的批评日益激烈，人们先是对高等教育问题产生了困惑，然后提出了质疑，进而给予了尖锐的批评。在这些质疑和批判声中，学生首先提出，他们感到高等教育已失去了它的可靠性，进而导致社会和职业界已经对高等教育的可靠性产生了怀疑，一些高等教育学者也对昔日高高在上、充满优越感的高等教育失去了信心。在这种背景下，霍奇金森和布洛依认为，高等教育存在着“本体危机”，而霍夫曼甚至认为高等教育出现了“合法性危机”。布鲁贝克进一步拓展了高等教育“合法性”的理论内涵。他指出，不仅仅是美国高等教育在20世纪60年代面临着“合法性”的考验，其实合法性问题是贯穿于高等教育发展始终的核心命题。以史为证，高等教育哲学的许多方面“都是以满足各自所属的历史时期的不同程度的需要来获得各自的合法地位的。中世纪大学把它们的合法地位建立在满足当时社会的专业期望上。接着，文艺复兴后的大学生又把其合法性建立在人文主义的抱负之上，这种人文主义抱负的发展以自由教育观念为顶点，自由教育观念使得红衣主教纽曼时代的英国式学院合法化。与英式学院暂时并进的是德国大学，它们是启蒙运动的产物，它们注重在科学研究中获得其合法地位。最后，还出现了‘赠地’大学，这些大学的合法地位依赖于它们把人力物力用于为社会和国家的发展服务。这些获得合法地位的不同途径出现于不同的国家、不同的时期或不同国家的不同时期。大学则继承了所有这些传统。”通过这种推理，布鲁贝克成功地为高等教育的哲学研究提炼出了一个非常深刻的“共同基点”：大学生存与发展的合法性。二、．高等教育的哲学观点布鲁贝克把赢得和维护“合法性”作为学术机构所面临诸种问题的共同基点，确实是一个理论上的飞跃。但问题在于，大学以外的其他组织机构同样面临着赢得和维护自身生存与发展的“合法性”的难题，“合法性”的获得和维持同样可以作为其他组织机构中纷繁复杂的问题的共同基点。这就促使布鲁贝克思考：在解答学术机构生存与发展的合法性难题时，其所能提供的答案的特殊性在哪里？换言之，高等教育系统及其学术机构凭什么具有与其他社会系统和组织机构根本不同的内在规律呢？布鲁贝克认为，是知识，是专门知识。布鲁贝克指出，《高等教育哲学》“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识（Expertise）———即深奥的探求———它构成了高深的学问]展开论述。重要的是，精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分。”使学术机构具有其内在规律的专门知识，其实就是高深知识和高等文化。“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问”。正是由于高深知识、高等学问是解决纷繁复杂的实践难题的共同基点和回答高等教育机构生存与发展的合法性问题的核心支点，因此成为布鲁贝克的高等教育哲学体系的理论原点和《高等教育哲学》的逻辑起点及贯穿全书的主线。围绕高深知识、高等学问，布鲁贝克以8章的篇幅，从8个方面阐述了他的高等教育哲学观点。第1章直接以“高深学问”为题，论述“我们怎样才能知道高深的学问在何时是可靠的”。借助于对“认识论”、“政治论”两种哲学的比较，阐释了高等教育及其所操作的高深学问对于人类社会存在与发展的意义和价值，进而把象牙之塔中的学术生活与喧嚣的社会需求紧密联系起来，在人类社会的发展性需求中探讨高等教育生存与发展的合法性问题。第2、3章分别围绕“学术自治”、“学术自由”等最为古老但也最具生命力的命题展开论述，具体涉及了学术自治与学术自由的享有和限度、教授团体在学术自治与学术自由中的地位和作用、学生在学术自治与学术自由中的地位和权力、教授的公民自由权和学术自由权、自由和高等教育的政治化，以及政治和宗教传统等问题。第4章基于对“并不是每一个人都具有掌握高深学问的才能的，那么学院和大学之门应该向谁开放，选择的标准应该是门第主义、功利主义还是平等主义的”问题的思考，集中探讨了“高等教育为谁服务”问题。第5章围绕“由于现代社会所出现的‘知识爆炸’，任何一个人都不可能成为通晓一切知识或掌握这种百科全书式知识的人。今天，一个人只能希望成为精通有限领域学问的人”的现实，向高等教育提出的“应该怎样为那些进了本科学院的学生组织教育，他们所受的高等教育应该像自由教育一样本身就是目的，还是应该朝着更为实用和专业的方向”的问题，重点论述了“普通教育和专业教育”；第6章基于传播高深学问是高等学校最古老的职能，回答有关教师如何教，学生如何学，课程内容如何选择、组织、设置，学生的学习成绩如何评价等问题；第7章以“治学的道德”为题，对“高深学问的微妙的差距是否需要比一般道德更高的伦理道德，也就是一种具体的职业道德”的问题，给予了充分的解答；第8章，也是最后一章，围绕高深学问的探索是否具有宗教的内涵、能否把大学看作为世俗的教会等问题，提出自己的观点。毫无疑问，布鲁贝克一直围绕着“高深知识”这一共同的基点，组织高等教育的哲学体系，环环相扣且又层层深入地探讨了“高等知识”在高等教育系统里、在学术机构中按照何种理念和价值标准、通过何种方式进行连续不断的复杂操作。三、高等教育哲学理论的域域整合同样是抓住“高深知识”这一共同基点，不同的研究者对于高等教育实践领域的诸种问题往往会给出不同的阐释和解答。这就给具有极大理论抱负的布鲁贝克提出了另外一个重要使命：通过整合各种思想和流派，概括高等教育哲学理论的共同基点。具体而言，布鲁贝克主要从以下三个方面完成这个使命。（一）影响高等教育研究的学者至少有三类人员比较执着地从事高等教育研究。最早的研究者可能要数那些较具雄心的大学校长。第二类研究者往往属于其他学科。较早的跨学科研究者是一些从事人文学科研究的学者，近年兴起并且逐渐推出了一系列影响深远的研究成果的学者主要隶属于组织学、社会学、经济学等学科。这类学者使高等教育研究呈现出欣欣向荣的多学科研究局面。第三类研究者主要是一些以高等教育研究作为自身专业的学者。这类学者是高等教育研究最为稳定的群体，但产生较晚，并且有一定的局限性：缺乏高等教育的实践经验，缺乏阐释高等教育问题所需要的多学科背景。布鲁贝克在《高等教育哲学》中，旁征博引了这些不同类型的专家学者的思想观念，深入挖掘高等教育哲学理论的共同基点。同时，由于理论来源的多元性，使得布鲁贝克的哲学体系既具有较高的理论内涵，也具有非常鲜活的实践生命力。（二）．超越高等教育哲学的“哲学流派”广泛引证不同学科、不同领域的高等教育研究者的理论成果确实非常必要。但如何防止由于过于广泛的引用而陷入自我迷失呢？或者说，在从事高等教育哲学研究时，总会遇到这样一个难题，能否把这些各不相同的高等教育哲学熔于一炉？历来有不少研究者对于这种努力表示怀疑。那么，布鲁贝克如何成功解决这个问题进而实现其宏大的理论抱负呢？他的思路是，首先，必须超越那种放弃构建哲学体系以阐释高等教育实践的努力。“在殖民地时期，学生大多数为谋专业而求学，拉丁语、希腊语和数学被公认为是那些专业的准备性学科，因此人们普遍认为无需建立一种论证它们的哲学。”然而，这种倾向已不符合高等教育的实践问题日益繁杂、高等教育的实践影响日益深远的时代背景，必须予以超越。其次，由于高等教育的问题如此之多、如此复杂，加之每一位作者的生活背景和学术背景不同，他们往往只集中注意或只涉及高等教育哲学领域的某些方面、某些课题，客观局限性非常明显，由此而构建的各种哲学流派往往难以反映高等教育的整体和全貌。因此，布鲁贝克认为，人们无需从某一个传统哲学流派出发来建立高等教育哲学，必须综合各家学说。在综合诸家学说的过程中，研究者必须从浩如烟海的文献中吸取营养。正是基于这样的思路，布鲁贝克在《高等教育哲学》中吸取了从纽曼的《大学的理想》（1852）到贾斯珀斯的《大学的观念》（1959）几乎一百多年间的各种经典文献的有价值的营养。再次，在“哲学流派已经太多”的背景下，关键的问题是如何整合多元理论观点、综合浩瀚的资料。布鲁贝克认为，必须“建立一个参照框架，并且试图像音乐家在一个主题上作出变奏曲那样对各种哲学流派，甚至对一些不可调和的哲学流派作出处理”。因此，布鲁贝克依据“寻找各种问题的共同基点”的方法论原则，以自己对于高等教育哲学的理解为基础，会通诸家观点，并且“只有当某些哲学流派确实能说明实际情况时，才援引它们的观点”。（三）清觉认识、合理平衡，有机整合两种“哲学的冲突”有关高等教育研究的哲学流派繁多，但就其理论实质而言，根据它们对高等教育存在与发展的合法性问题的不同回答，可以分别划归到两类高等教育哲学之中。用布鲁贝克的话来说，“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”“强调认识论的人，在他们的高等教育哲学中趋于把以‘闲逸的好奇’精神追求知识作为目的”；而按照政治论哲学观点，“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。”两种