运动技能技术在体育教学中的应用

运动技能技术在体育教学中的应用

体育课程的建设是当前学校体育改革的出发点和核心。新的基础教育体育课程改革实践不仅深刻改变了学校的体育教育，而且导致了体育教师的改革。“体育教师专业化”是体育课程改革给学校体育带来的最大挑战。通过对当前学校体育课程发展的研究,以及对学校体育领域中传统体育教师专业发展取向的剖析,提出了以“教学知能”为价值取向的当代体育教师专业发展理念,以求为体育教师教育改革以及体育课程改革的深化提供参考。一、学校体育课程的现代发展(一)对当下学校体育课程改革及理论反思的启示教育改革应当以课程改革为先导和主旋律。但课程改革绝不仅仅意味着内容的更新、完善与平衡,课程的指导思想及思维方式的改革才具有决定意义。对当代学校体育课程而言,更为重要的改革则在于体育课程对其体育文化母体态度的转变。体育课程对体育文化是机械认同,还是批判创新;是作为体育文化的“工具”存在,还是作为体育文化的“主体”存在;是静态的“复制”体育文化,还是动态的“生成”体育文化,不同的选择表示着截然不同的体育课程范式。因而,从这一层次来看,我们对当代学校体育课程改革及理论探究亟待反思。首先,我国学校体育的课程发展与体育文化之间仅仅呈现出“工具—实体”性关系,即课程仅仅是作为体育文化的工具而存在,或仅仅是作为发挥体育文化的某项生物功能而存在,体育课程对于体育文化发展的促进作用仅仅局限于对体育文化的保存与繁衍。这种将体育课程作为体育文化传承工具的逻辑与实践,使学校体育课程呈现“千人一面”的规约式特征。完全丧失了其文化加工、整合、升华、创新的使命与逻辑。因而,体育课程的改革必须且应当始于文化使命的重新构建。其次,我们要从“终生体育”的一个阶段来考虑学校体育的课程建设。在课程建设中既要考虑和基础教育阶段的体育课程衔接,也要考虑为发展终生体育的学习进一步奠定基础,应当把如何激发和保持学生体育兴趣,培养学生体育习惯放在学校体育课程建设的中心位置。第三,要用将“教育组织”逐步演变为“学习组织”的观点来考虑学校体育课程建设。要求在学校体育课程建设中考虑如何面向全体学生,如何充分关注学生的需求和重视学生的情感体验,提高学生的主体地位。在体育课程建设的各个环节,始终将学生的主动、全面的发展放在首位,始终重视学生的主体地位,让学生在自主的学习过程中学会体育学习。第四,要用教育的国际化观点来考虑我国学校的体育课程建设。就是要求我们在学校体育的课程建设中,不能单纯地就国内情况而论,而应从教育的国际化和民族化的全面观点对体育课程改革问题加以考虑。(二)与主要教学内容的组合体育课程结构应包括隐性课程和显性课程,体育隐性课程,是在学校范围内,按照教育目的和学校体育目标、以间接的、内隐的方式呈现的、经过规范设计的体育文化要素的总和。它通常伴随着正规教学内容而随机出现,对学生起到潜移默化的教育影响,它可以使学生在显性课程的学习过程中拥有强烈的学习动机、正确的学习态度、高涨的情绪、顽强的意志。从而提高体育课程目标的实现。因此,只有二者有机的结合起来,才能实现学校体育的整体功能。这就要求我们在设计和编制体育课程、确定体育教学目标和考核标准时,尽可能把隐性课程纳入有计划的体育教学内容之中,使显性课程和隐性课程互相补充、互相促进,发挥隐性课程积极的教育影响,排除可能出现的消极影响。(三)竞技体育项目的改革和调整学校体育要实现培养国民体育素质的终极目标,教学内容是关键。我国现有的竞技运动项目中有许多正在成为大众体育中受欢迎的运动。比如羽毛球、乒乓球、网球、游泳、体操、舞蹈和篮球等。对于体育教学理所当然的应加强这些项目内容的教授。同时,通过对竞技体育项目的规则、器材、场地进行适当改变和调整并加以改造,是竞技运动大众化和健身化的有效途径。另外,要注重挖掘民族体育和传统养生体育中健身价值较高的运动方式和方法,充实、丰富体育教学内容。概括的讲,学校体育教学,应由过去以现代竞技体育为主要教学内容的模式转变为现代竞技体育项目与中国民族传统体育项目并存、各占一定比例、教学方式多样的新模式。现代竞技体育和中国民族传统体育项目的结合,不仅可以拓宽锻炼项目的种类和数量,同时可以使学生在更大范围内选择适合自己的锻炼项目,有利于学生个性的发展,有利于学生兴趣、爱好、习惯的养成,有利于学生走向社会后终生受益。因此,在学校开展民族传统体育,对于改革学校体育,提高学生综合素质能力,建立终身体育思想,具有十分重要的意义。(四)建立师生互融共赢的运动模式以往的体育教学实践中比较注重接受式学习和机械模仿,这种传统的教学方法助长了学生体育学习的依赖性,扼杀了学习的创造性,今后我们的体育教学方法应多给学生主动探索的机会,运用问题学习和课题学习,让学生通过自己的学习找到问题的解决办法,提倡师生、生生之间的多边互动,建立学生自主、探索、发现和合作的学习模式。我们应当尤为关注现代教学技术在体育教学中的应用,面对现代教育技术革命带来的教学信息和教学时空的转换,学校体育教学不能再执着于口令、示范、讲解等传统教学方式和方法,应当运用电视、录像、幻灯等现代媒体辅助体育教学,特别是近年来,随着国际互联网和各学校局域网的建设与完善,使各学校构建和运用计算机及其网络技术进行体育教学有了硬件的保障,但当前与其他学科相比,我们最大的差距在于教师的技术教育观及综合素质还有待于提高。因此,学校体育课程教学方法和组织形式的现代转变,要从各校的实际出发,建立一套切实可行的迎接信息技术挑战的体育教育与体育教师继续教育体系,使广大学校体育教师能积极主动地适应信息时代学校体育教学改革的机遇与挑战。(五)体育教育评价设计首先,要树立科学的评价指导思想,要研究体育素质教育的内涵,抓住体育素质内潜性、基础性、发展性等特点,确立学校体育在体育素质教育中的地位和作用,明确学校体育的具体培养目标,使评价目标与教育目标一致,并以此为依据来设计体育教育评价的指标体系。其次,评价内容的不断扩展:体育教学评价的内容要注重多元评价,应包括认知、技术技能和情感三方面内容,而不是单一的技术技能考评或健康测验。再次,多种评价方式综合运用。在以往的体育教育评价活动中,比较注重终结性评价,由于这种方法是在单元或阶段学习结束时进行,属单一的技术技能测试,这种评价方法,忽视了学生的个性差异,不利于提高学生学习的积极性。基于上述情况,科学评价,重在激励,注重评价的过程性,注重学生的个性差异,评价中应实施个体化评价,改变评价内容和方式,应将学生对体育的情感爱好、出勤率、课堂表现纳入评价体系,充分运用评价结果来激励学生,使每一个学生看到自己的进步和提高。(六)研究完善体育教材体系,逐步完善和完善中国的体育教材体系任何一门课程教材内容及其结构体系都受课程建设目标的制约,并为实现目标服务。在国家颁布了学校体育工作条例、学生体育合格标准和学校体育课程标准等法规性文件之后,我们必须紧扣体育课程目标,在整体化的课程建设思想的指导下,面对各地区、各学校的实际,充分考虑学生的身心特点和智力优势,认真贯彻国家规定的教材选编原则,尽快建立以增强学生体育意识、提高学生体育能力、培养终生体育观念为主线的新的实践教材体系,并在实践过程中修改完善,尽早完成有中国特色的学校体育教材体系。二、体育教师专业职业化发展,导致技术教学能力不强体育课程的改革对体育教师成长中长期占主导地位的“运动技能”价值取向提出了挑战。在我国的体育师范教育的术科教学中强调技术规范与熟练,强调技术发挥的水平,不重视如何组织技术教学能力这一价值取向,导致我们的体育教师学科专业化明显而职业专业化不足。并且学科专业化也仅仅局限于“运动技能”的狭隘的学科专业化,已远远不能适应学校体育发展对师资队伍的要求。(一)对我国体育基础理论薄弱的认识体育教师将其专业发展领域往往限制在少数体育特长生的课余运动训练上,而脱离了面向全体学生的体育教学,使得体育教学在学校体育工作中被边缘化,而没有成为体育教师的核心工作。体育教师的这种专业取向在世界各地还都具有一定的代表性。2003年3月在泰国曼谷举行的第四届国际健康、体育、娱乐、运动与舞蹈联合会亚洲代表大会上,与会代表就一致指出除香港地区外,在新加坡、马来西亚、中国台湾、卡塔尔等国家和地区都存在着体育教师以课余运动队的训练作为其专业发展的定向。运动训练不应该是体育教师专业的延伸,更不能成为体育教师专业发展的基点,这一状况与我国体育基础理论薄弱有很大关系,众所周知,我国体育学术界使用的是在大“体育”概念,其下有着三个相互联系又各不相同的体育形态,即学校中的体育教育形态(又称学校体育)、高水平的竞技运动训练与比赛的形态(又称竞技体育)、社会上的群众性娱乐体育形态(又称社会体育)。体育教学与运动训练当属各自独立的专业体系,而非体育专业人士通常产生误解,将高水平竞技技能要求往往也强加到学校体育领域的体育教师这一“体育”专业人才身上,由此形成的社会规定性也对体育教师专业发展产生不良的导向作用。确定体育教师职业的专业领域,并不是要求体育教师从此拒绝其它学校体育工作,而是要进一步认清自身职业的工作重心和发展方向,有效提高自身职业的社会价值。(二)从体育教学过程的训练化倾向体育课程指导思想与内容的变化,要求克服在体育教学中的运动训练化倾向。然而,以“运动技能”的价值取向的体育教师专业发展,使得体育教学的“技能”的教学进程很容易把运动训练的过程与方法直接套用在体育教学上,直接带来了体育教学过程的训练化倾向。这使得我国体育教学过程表现出“严格的纪律性”、“以运动负荷为中心的教学设计”、“达标为主的体育教学评价”等特征,忽视了体育教学的趣味性、文化性和生活性,体现不出学生的主体性,教学过程僵硬而枯燥,以致出现学生大多喜欢体育而不喜欢体育课的怪现象。(三)缺乏对科学思想的理解“运动技能”的价值取向还导致在体育教师专业发展上过于强调各项目运动技术技能水平的提高,上个世纪90年代以来,学校体育领域的新思想、新观念、新方法风起云涌,体育学术期刊上诸如“素质教育”、“终身体育”、“快乐体育”等当代理念比比皆是,然而在体育教学实践中却依然是墨守成规,缺乏改革与反思。一方面,以技术和技能见长的一线体育教师鉴于自身的素质结构,对于一些新思想、新观念无法深刻理解其内涵和本质,往往只是停留在文件上,难以将其内化为自己的内在行为准则并在教育实践中结合自己的实际,经常性、自觉性和创造性地加以运用。另一方面,由于体育教学理论的研究者大多是并不在体育教学一线的体育理论工作者,其所著的体育教学理论往往局限于从理论到理论的空谈上,看似空前繁荣的体育教学理论却无法掩饰基层体育教学实践进展的贫乏。三、体育教师的教学知能勿庸置疑,体育教师必须具备一定的运动技能水平,这是体育教师开展体育教学工作的前提条件。但是,我们必须同时明确,就体育教师职业而言,运动技能技术不能成为体育教师专业发展的目标所在,不然运动员本身就是最好的体育教师。教师专业的特殊性要求以“‘如何教’的知识和能力的发展”作为基点。体育课的质量在很大程度上取决于体育教师“‘如何教’的知识和能力”,这种“教”的知能才是体育教师的专业性所在。体育教师的教学知能具有四个特性,即操作性、默会性、个体性和实践性。首先,操作性是首要特性。从现代认知心理学的角度看,“技能的本质是一套操作程序控制了人的行为,包括外线的身体活动和内在的思维活动。程序性知识概念实际上也是一套操作规则或程序支配人的行为。所以,程序性知识概念实际上包含了我们平常所说的技能的概念。”可见,体育教师的教学知能与其他学科教师的首要区别就在于操作性。因而,一定的运动技能是体育教师能力结构的重要组成部分。其次,体育教师的默会性。体育技术、方法的语言文字表述,仅是一种经验性的表述,我们对运动技术的表达和传授,也只能是粗略、模糊的。正如英国哲学家波兰尼指出:人类有两种知识,一种是用书面文字或地图、数学公式来表述的知识,另一种则是不能系统表述的知识,例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为明言知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为默会知识,波兰尼由此提出他最著名的认识论命题一一“我们所认识的多于我们所能告诉的”。运动技术、技能须由学习者在反复的实践中去感受和体验。尽管体育教师的教学知能无时无刻不在影响、支配着体育教学实践,但由于其自身的默会性,体育教师本人也难以对之进行反思、分析和评判。体育教师教学知能的默会性同时也说明,这种知能是难以形式化和通过他人的直接教学来获得和提高的,而只能由当事者本人通过对教学的实践与反思去构建和创造。第三,体育教师的教学知能还具有个体性特征。虽然我们可以大致勾勒出作为一个体育教师所应具有的知识和能力结构,但是体育教学过程是非常复杂的,有科学的因素,也有文化的、艺术的以及体育教师个体的因素。因而,体育教师的教学知能也呈现个体性特征。第四,体育教师的教学知能还具有实践性特征。由于教学的对象是“人”,体育教师的教学不同于科研人员的学术研究活动,具有明显的情景性,体育教学不