高等教育的哲学思考

高等教育的哲学思考

自第二次世界大战结束以来，美国高等教育的快速发展和高等教育体系的日益复杂，客观上促进了高等教育研究机构的出现。这些不断变化的高等教育研究机构具有不同的性质、不同的地点和不同的影响。卡内基高等教育委员会和政策研究理事会为何能够从中脱颖而出,对美国高等教育的发展与改革形成重要影响,这是一个值得深入思考的问题。一、展望大学的机构政策高等教育研究机构产生于不同的契机,立场与特征各不相同,命运迥异。有些能够敏锐地体察到时代的精神,适当超前于时代,为高等教育改革提供有效的指导。例如二战后首个高等教育研究机构——由哈里·S·杜鲁门(HarryS.Truman)召集的总统高等教育委员会(President’sCommissiononHigherEducation)。该委员会研究了高等教育的现状,预计了可能和期望的演进方向。它高扬平等主义的旗帜,建议公私立高校消除由种族、宗教、经济地位和居所给处境不利人群带来的入学机会障碍,让50%的高中毕业生都可以接受高等教育。该委员会预想并可能在事实上推动了1950、60年代的社区学院运动。除此之外,它试图理解学院教育的目的,预计那些目的对课程造成的反响,并将习惯性观点编成目标表述,为1950、60年代普通教育运动的开展提供框架。梅修认为,在某些方面,杜鲁门委员会对其时代的影响甚至超过1862年的莫雷尔法案。大部分高等教育研究机构很难在适当的时机,以适当的方式和足够的实力,有效指导或影响公共政策。例如:由约翰·D·密立特(JohnD.Millett)领导的美国大学联合会赞助的高等教育财政委员会(theCommissiononFinancingHigherEducation)在解释时代进程和建议被采纳方面就不甚成功。委员会的报告基本是精英主义的。它认为由于高等教育的知识特性,不超过25%的适龄青年有能力接受学院层次的活动,入学障碍主要在于缺乏个人动机,而不是社会经济和种族因素。由艾森豪威尔总统召集的高中后教育协商会(theConferenceonEducationBeyondHighSchool)所提建议则过于温和,因而难以指导高校为汹涌而来的学生潮做好准备。由约翰逊总统召集的白宫教育协商会(theWhiteHouseConferenceonEducation)“表达了响亮理想但是对高等教育没有什么影响”,9也是一项不合时宜的努力。其他一些高等教育研究机构的报告则要么过于具有政治敏感性,导致建议被某个主要政党反对,要么提出的建议需要一代甚至几代去实施。例如前哈佛校长科南特就曾综合评论公立教育,提出公立教育不仅在结构而且在宗旨上存在很多不足。他们提出的一系列建议开始还引人注目,然而由于时间不当,且语气说教,后来并未得到广泛采纳。值得一提的是大学目标和管理会议(AssemblyonUniversityGoalsandGovernance)和纽曼高等教育改革特别小组(NewmanTaskForceonReforminHigherEducation),他们与卡内基高等教育委员会部分相似。三者都肯定教育的价值,都相信应当提供越来越多样化的教育经验,都强调重组优先发展权,以让大多数现存高校重新将精力集中于教育,而不再重点强调,或者干脆拒绝研究和直接为公众服务。事实上,三者都坚持高等教育的适度扩张。13尽管共享这些观点,这三个委员会的立场和姿态却显然存在差异。大学目标与管理会议总体表现出怀旧姿态:它声称大学和学院是无与伦比的资源。然而,这个在19世纪后期形成、20世纪20、30年代走向成熟、在1950、60年代获得空前增长时明显对自己不严厉的学术系统,现在需要重新思考其基本旨向。12《纽曼高等教育改革特别小组报告》更具反叛色彩。它对过去和流行的实践持刻薄和批评性的观点,虽然充满了对教育不足之处的深刻洞见,然而遭到强有力的抵制——一方面是因为它对教育中不足的阐述如此引人注目,导致许多核心的高等教育决策者不悦;二是由于报告中的建议若要实施,需要在一个资金稀缺的时代增加额外花费,而且一些建议例如认证对一些历史悠久的高等教育机构具有破坏性。从这些高等教育研究机构的特点和命运中,不难判断,高等教育研究若是不满足于“启蒙功用”,而是要影响现实的高等教育政策和高等教育改革,则除了研究本身的学术性之外,还需要保持对时代的敏感、恰当的研究立场,并在合适的时机、以合适的方式提出具备操作条件的建议。二、重视基本前提,推行教育政策研究委员会,即把美国高等教育1966年是卡内基教学促进基金会(CarnegieFoundationfortheAdvancementofTeaching)发展的关键时刻。在经过了半个世纪的巨大影响和成就后,由于原初使命已经完成207,而更广泛的计划又没有名正言顺的资金支持,基金会的事业开始走向低谷,面临着并入卡内基公司的危险。然而,卡内基公司董事会和教学促进基金会主席艾伦·皮弗尔(AlanPifer)最终念及基金会对高等教育事业的难得热心,许下承诺:如果基金会理事们所提出的支持高等教育领域的一些重要项目和研究的建议能在争取卡内基公司捐赠的竞争中脱颖而出,就可以允许其存在下去。基金会的25位理事——大部分是学院和大学的校长——将最关注的高等教育财政问题列为提议的首要内容。1967年1月19日,卡内基公司原则上批准基金会提议的这项研究,并拨出了首批资金。此前不久,前加州大学校长克拉克·克尔接受了艾伦·皮弗尔的邀请,出任承担这项研究的特别委员会主席。二战后,美国高等教育进入迅速发展时期,高校数增加、入学人数迅速膨胀、高等教育系统日益复杂,联邦与州对高等教育事业不断干预,其资助也达到前所未有的水平,以致不考虑政府的态度、政策和项目,高等教育规划都不可能实现。在这样的情况下,高等教育财政难以作为一个孤立的问题得以有效地探讨。鉴于上述理由,在与皮弗尔的初次商谈中,克尔提出,如果不广泛探讨高等教育的结构和功能,则无法研究高等教育财政。208况且,研究和阐明高等教育的复杂性,并帮助专业人士和普通老百姓理解一个非常复杂、无价和有影响力的社会机构,本身亦十分有意义。皮弗尔采纳了克尔的建议,整个研究项目被任命为“卡内基高等教育未来结构、功能和财政研究委员会”(CarnegieCommissiontoStudytheFutureStructure,Functions,andFinancingofHigherEducation),后简称为“卡内基高等教育委员会”(CarnegieCommissiononHigherEducation)或“克尔委员会”(KerrCommission)。卡内基高等教育政策研究理事会是高等教育委员会的延续。在高等教育委员会的研究项目历时7年结束的时候,美国高等教育已经成为令学术界“大为不满”的“冬天”:人们对采取国家方式解决伟大社会中的国家问题的激情已经普遍消退;联邦教育基金花费殆尽;入学计划显示高等教育需求将会很长时间处于水平趋势。而且,在卡内基高等教育委员会工作的尾声,21份政策报告和80项资助的研究出版之后委员会也遭来一些批评——这是一项如此大的评价和改造美国高等教育的工程难以避免的结果。但是,克尔和他的同事没有退缩,而是在一个高等教育资源正在萎缩,院校自己也开始麻木,反对新实验和改革观点的情况下迎难而上了。6克尔希望保持委员会的旨向,但是采用一种新的形式即卡内基高等教育政策研究理事会(CarnegieCouncilonPolicyStudiesinHigherEducation),主要支持研究美国高等教育的“平稳状态”,然后对委员会一些关键报告进行继续研究。理事会1973年成立,1979年最后一份报告《三千未来:高等教育的下一个20年》(ThreeThousandFutures:theNextTwentyYearsforHigherEducation)的发表标志着理事会工作的结束。这段时间内,理事会发表了15篇政策报告,以及38份赞助研究和技术报告。皮弗尔最初为委员会构想了一个宽泛的宗旨,即促进对高等教育及其在社会中作用的研究和反思。后经与克尔及卡内基公司的代表商议,委员会的议程被确定为“调查美国高等教育20世纪后期面临的最重要的问题,并提供建议”3。而且,委员会声称:“这样做不是为高等教育共同体代言(speakfor),而是论述(speakabout)高等教育共同体及其需要和贡献。”3委员会以及后来的政策研究理事会的核心目标在于指导高等教育的公共政策和内部政策的制定,并促进对高等教育的理解。3围绕这一目标,克尔确定了委员会和理事会的一系列指导思想,一是研究要保持一种不偏不倚的独立立场,将国家福祉而非政府利益置于一切之上,其次考虑高等教育的利益,而且对所有高等教育机构一视同仁;在研究主题上有强烈的问题意识,并适度超前于历史,即有意识地就当前缺乏解决方案的问题进行研究并提出建议,判断以后需要解决的即将到来的问题,但是问题不会超前到与当下问题和即将到来的热点毫不相关;在研究过程方面,对委员们的不同意见采取民主与集中相结合的方式予以平衡。二是委员会和理事会的报告要具有较强的针对性和操作性。为此,他提议报告集中于某个特别主题或者一系列相关主题;建议几乎每份报告都有特定针对的群体,而且听众应当既有能力也愿意行动;并且要求报告精练地提出详细精确的建议,而不仅仅是一些意义不大的关于原则、发展趋势或者继续研究的需要的一般性结论。3-5此外,克尔委员会甚至在报告题目、发行时间和媒体宣传等问题上也精心设计。之所以选择这样的宗旨和策略还因为“委员会发现,当讨论哲学和‘最高原则’时,委员之间根本无法达成一致。但是,他们可以在高等教育所面临问题的性质,以及在行动上形成一致意见。因此他们决定采用实用的方法:选择问题,收集数据,加以分析,并形成建议。”253三、高等教育的变革根据卡内基委员会最初确定的议程,克尔委员会最终确定了六个一般性研究领域,他们基本可以涵盖委员会和之后理事会的37份政策报告和137份资助的研究和技术报告的大部分主题。这六大领域包括:社会公平,高级技术和新知识的提供,学术项目的有效性、质量和完整性,适当管理,高等教育可获得的资源,以及高等教育机构的目的和表现。早期的卡内基报告主要倾向于研究高等教育扩张时期更可能出现的改革。后期报告则更多强调将努力和贡献维持下去,这在当时已经变得很不确定。从黄金时期的新方向到幸存时代对长期价值的维持,报告中存在一个清晰的重点转移。2委员会和理事会对政策最有影响的研究涉及如下几方面:第一,“质量与平等”问题。这是委员会第一份报告的主题,在该报告中,委员会强烈反对华盛顿的立法者极力宣扬的联邦资金的均衡分割,主张联邦财政资助需要保持主要以奖学金和贷款的形式直接发给困难个体。认为,当务之急是消除那些在不同学院和大学,不论是接受学术性还是职业性项目的青年人所面临的资金障碍。而批量资助将会导致州与州,以及高等教育机构之间彼此竞争,使得联邦财政支助资金卷入对特殊利益的公开拥护。如果直接资助学生而不是高校,就会避免或者减少这种可能,同时授权学生选择最能满足他们当前需要的高校。7由委员会1967年和1968年提出的计划最终导致了基本教育机会资金(BasicEducationalOpportunityGrant,BEOG)和州学生激励资金(StateStudentIncentiveGrants,SSIG),这两项计划直接促成了佩尔助学金和珀金斯贷款。第二,学院和大学的分类。在委员会之前,大部分对学院和大学的分类都是粗线条的,只是就高校是公立还是私立、提供的学位层次如何,以及是否为官方认可进行划分。为了帮助收集关于入学、预算和学位方面的数据,1968年,联邦政府建立了高等教育综合信息调查(HigherEducationGeneralInformationSurvey),但是,将各种高校混在一起有碍分析。建立一个更精细的分析框架对于更充分的理解美国高等教育十分重要。1973年,经过数年的研究和讨论,卡内基分类诞生。委员会将整个高校分为六大类以及一些子范畴——总共19类。划分的依据主要是学位差异。许多高校拒绝被分类,尤其那些有野心拓展学位计划,或者害怕这样的分类可能会限制他们从州和联邦获得资助的高校。因此,委员会面临相当的压力。然而,在将近40年后,卡内基分类仍然是一个有价值的工具,尽管经常受到批评。最近的评论称它为“描述美国高等教育多样性方面的一大飞跃”,同时观察到,这一分类所获得的广泛认同可能成为它的最大不利,因为它目前的用处已经远远超出了它最初的目的。道格拉斯承认:正如一些人担心的那样,它已经从描述美国高等教育的方式,变成了州对公立高校进行管理和提供财政资助时的决定性影响。“在一个日益为各种排名所吸引和迷惑的时代,公众似乎把它当作了一个等级声望和质量的图解。而且它也影响了高校的行为。”7-8约翰·特里林(JohnThelin)更是忧心忡忡地说:分类“引发了一场机构间为了达到升格的操作标准而展开的竞争急流。”8由于这个原因,卡内基教学促进会现在正大力修正分类的范畴和方法论。第三,专业领域的课程和学位——尤其是与健康有关的专业领域的改进问题是委员会和理事会报告对政策形成影响的一个重要领域。委员会的报告《高等教育和国家健康》(“HigherEducationandtheNation’sHealth”,1970)影响了1971年的健康人力法案的通过,支持医学院学生上涨50%。第四,高等教育的资金和组织。一系列委员会报告都与此主题有关。例如:《开放学院》(“TheOpenDoorColleges”,1971)集中论述了不断拓展联邦、州和地方对社区学院的支持、及社区学院对课程、管理和教师标准予以改善的必要性。这份报告引起了许多州对这些地方学院重要作用的更多关注。《州政府与学院》(“TheCapitolandtheCampus”,1971)和《学院与城市》(“TheCampusandtheCity”,1972)两份报告对州重组地方社区学院管区的规划形成了影响。上述报告研究深入,方法实用。在一个校长任期已经大大缩短的时期,校长们既没有时间,也没有兴趣阅读高深研究。他们需要的,正是卡内基高等教育委员会提供的行动指南,而“卡内基委员会的严肃、务实的态度和乐观的精神也正是教育者和立法者所寻求的。317然而,卡内基高等教育委员会和理事会的研究,其意义绝不止于为高等教育改革提供行动指南,他们本身亦是“历史道路上的检查站,记录着时代的问题以及当时的思想气候……反映了一个快速发展和扩张的年代,一个充满了希望和信心的年代的尾声”。317委员会的报告,不管是否直接对高等教育政策和实践发生影响,至少积累了确实推动我们进一步深入思考美国高等教育的知识……有助于建立一个对自我反思和论道感兴趣的高等教育共同体……增进新一代高等教育领导者和实践者的兴趣,促进他们的事业道路,……为当前美国高等教育的政策制订者和观察者提出关于我们今天面临的进程和问题的基准,创造了无价的财富。5进一步看,如果从美国高等教育研究本身发展历程的背景中,去考察这些无论从质还是从量的角度来看都堪称惊人的研究报告,就会发现,卡内基高等教育委员会和理事会的研究,几乎就是20世纪70年代从扩展转向提高阶段的美国高等教育研究的最佳代表。从这个意义上,完全有理由说克尔所领导的卡内基高等教育委员会和政策研究理事会推动了美国高等教育研究的发展进程。四、来自既得其议的批评直接指向影响高等教育政策的核心目标和明显的实用主义和改良主义的研究倾向,一方面使委员会和理事会的研究迎合了教育改革实践者的需要,这样的定位不乏欣赏者。如哈罗德·L·依纳森(HaroldL.Enarson):“委员会从根本上说是实用主义的。从系统出发,然后是变换的时代需要,困扰我们的显著问题,最后计划可能的步骤和解决方案。这是明显的公共服务。它基于当前的力量,刺激我们对教育变革所抱的潜在的理想主义,呈现了对一系列给人深刻印象的问题的独特建议。”另一方面也就决定了其研究主要是对问题现状的描述与分析,而且往往采用定量方法,其局限性也相当明显,难免遭致批评。委婉一些的如英国尼布里特·W·罗伊(W.RoyNiblett),他批评委员会强调高等教育的表现甚于目的或者内容,并暗示委员会报告的特点和命运:“报告本身也许最好是用于勾画走出海港的路线图,而不是为长期的航行确定一个清晰的方向。但是,就像委员反驳的那样,走出航港可能需要30年。理查德·C·理查森(RichardC.Richardson)十分透彻地揭示了这一远未在知识界得到理解更未达成共识的研究路径给委员会带来的尴尬。他发现,委员会明显试图通过建议的选择和对这些建议进行限定,从而在非常不同的观点之间妥协……当处理广泛差异的利益和兴趣时这样做具有实际的必要性,可是结果通常是并不成功地企图制订勇敢的新方向,与此同时保留所有已有惯例。这样存在的最大问题,除了它所导致的混淆,即这些建议事实上意味着什么并不清楚之外,就在于它使得在集中意见实际不存在的时候,问题看上去却已经形成一致意见。对卡内基高等教育委员会和政策研究理事会的报告,最为系统和严厉的批评来自艾伦·乌尔夫(AlanWolfe)和唐纳德·麦唐纳德(DonaldMcDonald)。而且,两人都直接将批评的矛头指向克尔。乌尔夫在他的《卡内基委员会:当权者的声音》一文中指出,“委员会的报告遇到很大问题与其说是因为‘报告的实际内容’,不如说是由于其‘潜在的假设’。……由于它对问题的定义是错误的,因此很难期望提出的解决方案能够解决问题。”28乌尔夫所指三个方面值得置疑的假设包括:第一,对客观高等教育问题的主观化界定。委员会对问题的界定不是以高等教育的客观条件显示它有问题为准,而是通过人们认为高等教育有问题而界定高等教育有问题。28而乌尔夫认为,人们的态度不过是问题的一个侧面,若将之视为惟一的方面,或者主要方面,都会导致忽视那些事实上导致美国高等教育情形的客观因素。第二,术语的选择性界定。例如克尔在报告中所说“有迹象表明学术生活中不断增长的政治化趋势。”在乌尔夫看来,“政治化”这一词语使用不当。因为,美国大学一直以来总是高度政治化的:服务于工业资本主义的需要,为对外战争提供研究和人力,强化美国社会的阶级和社会等级,还有其他数不清的支持现状的事情。反而是学生激进分子和教师,领导了大学的去政治化。按照乌尔夫的理解,只有选择性地界定“政治化”的定义,即认为对现状的攻击是政治的,而支持现状的活动则不是政治的,才会允许上述引用的陈述。他坚持,如果不厘清此类混淆,就不能正确地定义问题。第三,委员会报告的理论性不足。乌尔夫指责委员会报告没有将高等教育问题放在政治和历史背景中加以深入分析,挖掘问题的根源,而是将当时的政治和经济系统作为既定条件,仅仅试图干预一些最不基础性的问题。由于这个偏见存在,所有对问题的讨论都只是切片式的,而且建议的补救方式也只是暂时性的。乌尔夫将委员会这种不痛不痒的立场归结于“委员会与企业的紧密联系和委员们与统治阶级的关系”28,他认为委员会从根本上说代表了当权者的声音。按照乌尔夫的分析框架,讨论社会公平问题不能像克尔那样只停留在对入学机会平等的呼吁上。他运用冲突理论和阶级分析的方法,将美国社会不同人群受教育机会的不均等归结为“美国阶级制度”,认为这种阶级制度传统上就将特定人群排除在了由当权者提供的报酬之外。来自不利环境的青年,即使有机会进入大学,他们过去的成长环境也会制约他们在高等教育中的成就。因此,问题的根本解决方法在于努力创造一个人人都为进入学院做好同等准备的社会,而这只能在学院之外通过社会变革得以完成。在人力训练问题上,他指责克尔只是指出了“教师太多,医疗保健人员太少”的表象,没有揭示问题根源,即“医疗领域为一群逐利的、精英主义的专业人员的傲慢群体所控制,他们长期遵循利己主义政策事实上鼓励了医疗保健人员的短缺”。在乌尔夫看来,只有“对抗特权阶级”才是最后出路。在学术变革方面,乌尔夫认为克尔仅仅感叹普通教育的失败,呼吁“帮助学生通过学习世界上已有的许多传统,来使他们自身获得解放,是任何大学的一项基本任务”,而没有看到一旦学院是为工作训练而设计,普通的、批判性的教育就必定被牺牲。总之,乌尔夫认为克尔委员会的努力没有用在“刀刃”上,因此其针对学院经验的结构制订的所有广阔的提议,其实质都只是对基础笨拙的修修补补,而不是根本性的处理。乌尔夫曾说:“我不停地惊讶,为什么在学院应当教什么的问题都没有基本弄清的时候,围绕像校历这样的问题会有那么多讨论。”32乌尔夫认为克尔将戴维·里斯曼(DavidRiesman)对于美国社会权力的分析应用于大学,不够有解释力。他对大学的权力等级体制正如社会的阶级制度一样深信不疑,而作为美国高等教育“特点”的“服务于国家高等教育需要的高校的多样性”,在乌尔夫眼里也不过就是“反映了遍及美国社会的阶级制度”,乌尔夫坚信只有首先认识到在大多数大学权力的分配是多么不平等,才可能解决管理的问题,建立一个更人道的机构。否则一个加强阶级分层和压迫的多样性甚至都不是多样性,而是僵化,不应保留下来。相反,打破教育系统的阶级障碍才可能是保证真正多样性的第一步。就这样,乌尔夫基本沿着马克思主义的阶级分析路径,将所有教育问题的根源归结为教育系统之外的资本主义尤其是其阶级制度的罪恶,提出只有发动社会变革才能真正解决高等教育的问题。否则,美国的高等教育系统只不过就是整个资本主义大系统无助的牺牲品而已。他说34:我们之所以身处混乱是因为资本主义系统将权力集中在少数人手中,导致僵硬的阶层分化,要求我们的大学履行反教育的职能,鼓励神秘化和狭隘,促进帝国主义,加剧种族偏见和男性至上主义,破坏共同体、扭曲价值、损害我们的环境,以及将我们推向竞争性的、狭隘的目标。由于那样的系统,所以很难获得有意义的教育也就不足为奇了。简单地说,我们面临的危机是系统的,牵涉到我们整个的政治和经济系统。当教育委员会检查我们复杂社会的一小部分而不解释它与整体的关系的时候,高等教育质量不高就是必然的了。与乌尔夫的激进和悲观相比,克尔委员会表现出乐观和改良主义倾向。这与克尔自己的社会思想不无关系。克尔认为社会结构包括内部社会、上层阶级,以及外部元素。内部社会是社会中心,大部分人都在其中。在内部社会,意识形态的冲突已经消失,取代特定意识形态的是理性的规则和自卫本能的规则。主要的舆论是利益而非真理,是融合而不是冲突,是渐进变革而不是革命,而教育和能力是进入内部社会的钥匙。由于教育在经济和社会系统中的核心作用,教育关系取代了阶级关系,针对教育机会的冲突取代了对阶级冲突。解决冲突的最实用方法的最佳达成途径是一些小的决定而不是庞大的计划。此外,一个社会拥有下层阶级既是不可避免的,同时也是麻烦的,但并不致命。260与克尔的改良主义社会思想如出一辙,委员会虽不否认美国高等教育中存在许多问题,但是,它认为“这些问题不能通过夸张的修辞,也不能通过乌托邦式的情节得