建构-阐释主义与教学设计的哲学问题

建构-阐释主义与教学设计的哲学问题

一、建构主义的基本假设(一)-阐释主义建构主义（也称为建构主义）也被称为构造解释主义（也称为建构主义）。认识建构主义可以从哲学本体论、认识论、人论和方法论四个向度来加以考察（见表1）。(二)客观-理性主义教学设计的现状如同威利斯（J.Willis）在1995年指出的，尽管客观-理性主义在教学设计理论研究、教科书设计和教学实践中一直占主宰地位，但自20世纪80年代以来，教学设计的另一种哲学倾向———建构-阐释主义的逐渐兴起，对客观-理性主义教学设计提出了深刻的挑战。虽然建构-阐释主义至今还未取代客观-理性主义而成为主宰性的教学设计理论框架，但其教学设计理念与实践得到越来越多的研究者认同，发展势头可谓方兴未艾。在教育技术研究领域，与客观-理性主义教学设计关注教学设计模式不同的是，建构-阐释主义主要关注的是教学理论问题。例如，大量的研究文献讨论了抛锚式教学、情境认知和认知弹性超文本教学问题，却很少有研究文献涉及教学设计过程本身。尽管迄今为止，人们对建构-阐释主义教学设计模式的理解存在一定的差异，但还是可以概括其显著的共同特点(pp.11-13):1设计过程中的应用设计是递归的或反复的，可以对同一问题如学习者分析、教学目标上进行多次反复的调整。设计也是非线性的，不存在什么统摄一切的、居于其他任务之前必需完成的起始任务。我们只能在应用的情境中才能准确地发现一些存在的问题，面对变化的情况和做出改善的决策。递归的评价、适当的起始和再设计的计划应当由使用者和专家来制定。2共同愿景：团队合作与协作研发工作往往从一个粗略的、模糊的计划开始，在实际活动的发展过程中逐渐充实具体细节。如同富兰（Fullan）所说，“愿景和策略性计划是后一步来的，预先规定的愿景和计划是盲目的”。设计应该是协作的。研发团队应当包括使用者，一同工作并在设计/开发的过程中创建一个共同愿景。这种愿景并不是一开始就能“建立”起来的。《第五项修炼》的作者圣吉（P.Senge）指出，今天，“愿景”在公司管理者阶层中已是一个耳熟能详的概念。但是当你仔细考察后，你就会发现一个惊人的事实：大多数的“愿景”只是一个人（或一个团队）强加到一个组织上的。这种愿景所导致的结果往往是主管发号施令、员工依令而行，很难产生责任、义务和奉献感……现实是，如果人们不能按照自己的愿景来工作，那么他们只会产生一种为别人“打工”的感觉。3.目标是在设计和开发过程中逐渐显示出来的一开始目标并不能引导开发。相反，目标是在协作开发的过程中逐渐显现和明晰的。4专业学生的教育设计工作前发之前教学设计研究与应用长期受制于一个神话，即通用教学设计专家能与任何学科的专家协同工作。常理是，在你能帮助开发/设计教学开发之前，应当先了解“游戏”本身。如果专家来设计，那么在进行具体的帮助设计工作之前，他们必须先进入使用情境。然而，在大多数的教学设计开发中，“公民立法者”模式，相对于“职业政客”模式而言，更受推崇。“公民立法者”是那些知晓实践内容或情境的开发者，他们知晓需要哪些教学设计技能。“职业政客”往往是那些并不置身于具体学习情境或学科内容知识领域中的教学设计专家。5“反应对待”标准的直接教学方法，往往关注的是有意义情境之外的教学内容（教学内容的去情境性），结果学习者通常所获得的是没用的“惰性”知识。教学的重点应该是促进学习者在情境中获得理解。推崇这种方法的策略有抛锚式教学、情境认知、认知学徒制等。此外，先提出问题并为学生提供获取解决问题所需知识的途径，也是一种有效的教学方法。超媒体/多媒体信息资源、电子百科全书和广泛便捷的、有导航的电子信息资源，都能有效地支持学习者在有意义情境中的学习。6.形成评估非常重要评价的重心应该放在形成性评价上，它能为改善产品的设计提供即时的反馈，而总结性评价对改进产品设计没什么作用。7教学中的评价多项选择的考试形式并不能恰当地评价许多重要的教学目的和目标，仅仅依靠这种测量/评价手段，必会限制教学的视野和价值。在教学中有些东西是只能显现或观察而不能量化的。对此，应该考虑更加多样化和有效性的评价方法，包括真实的评价、档案袋评价方法、人种学研究、专业人士的意见等等。此外，在教学设计过程中，还有许多非正式的或质性的方法，如访谈、观察、使用者手记、重点群组现况、专家评论和学生口头反馈信息等，都比从量表、问卷调查中所获得的数据更有价值。二、建构主义教育与设计的倾向：cles(一)．创设新的学习环境建构主义教学设计特别强调学习环境设计，其设计的结果是建构主义学习环境（constructivistlearningenvironments,CLEs）。CLEs的创建可以看作是建构主义教学设计的典型倾向。乔纳森（Jonassen）认为，CLEs“是一种以技术为支持的学习环境，从中，学习者可以展开有意义的、有益的学习。在学习过程中，技术作为学习者探索、实验、建构和反思学习的工具，以使学习者从经验中学习”。威尔森（Wilson）认为，环境“是学习者可以协同工作和相互支持的场所，他们运用一系列不同的工具和信息资源，以开展问题求解活动或达成既定的学习目标。”这样看来，学习环境是个人/群体（小组）一同学习或相互支持的空间，其间，学习者控制学习活动，并且运用信息资源和知识建构工具来解决问题。建构主义学习环境是基于技术的、促进学习者有意义学习的支持条件。自20世纪90年代以来，建构主义教学设计研究构建了许多创新性的学习环境设计，如基于问题的学习、抛锚式教学、认知学徒制、交互式教学、基于项目的学习、建构主义学习环境和开放学习环境。尽管这些方式在应用的范围、技术和方法上有所不同，但是他们所蕴涵的认识论假设是相似的，而且在设计上倾向于CLEs的创建和运用。目前，比较有代表性的CLEs设计主要有珀金斯（Perkins）的五要素学习环境、乔纳森的建构主义学习环境以及其他一些建构主义教学设计模式。1建构主义学习环境(1）信息库（informationbanks）：主要指“有关学习主题的外在的信息资源”，也是学习环境中主要的信息资源，主要提供要学习的领域知识和教学材料，包括课本、教师、词典、百科全书和种种基于信息技术的学习资源。(2）符号簿（symbolspads）：指允许学习者建构和操作符号的“界面”，主要用于支持学习者的短时记忆，如记录思路、写要点、处理方程等，可以是卡片、记事本和笔记本电脑等。(3）建构工具(constructionkits)：是指允许学习者建构和操作客观对象的工具，从Legos到化学实验设备、计算机程序语言等等都是建构工具。珀金斯自己也承认，建构工具和符号簿有相似之处，但建构工具强调的是预制的部件和过程，以便在建构客观对象的过程中起到某种结构的作用。它有助于学习者寻找特定的信息、完成认知操作、实现某种设想等等。(4）任务呈现情境（phenomenaria)1：是把学习任务呈现给学习者的情境，包含要求学生学习的知识和智力操作。建构主义学习环境中的学习任务是真实性任务。任务的真实性指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。(5）任务管理者(taskmanagers)：任务管理者为学习者设置学习活动和学习任务，提供指导、帮助、反馈和评价。典型的任务管理者是教师，但是活动模板、学习者、带有明确指导信息的课本以及计算机软件都可以是任务管理者。珀金斯的模式具有一般性的指导意义。但他又进一步指出，并非所有的学习环境都要包括这五个方面。一种比较传统的直接性的课堂教学把教师和课本作为信息库，把笔记本和工作表作为符号簿，教师则是任务管理者。相反，建构主义学习环境把任务呈现情境和建构工具置于核心地位。在皮亚杰（Piaget）和布鲁纳（Bruner）思想的基础上，珀金斯进一步提出了两种建构主义方法：BIG(BeyondtheInformationgiven）方式和WIG(WithouttheInformationgiven）方式。BIG方式强调为学习者提供不同的机会，使学习者以不同的方式通过他们的理解来学习。它直接提供正确结论，但要求学生积极参与和思考，对信息进行精细加工，通过各种方式来检验理解的程度。这可以通过深刻反思初始的理解、对理解进行应用和概括化等学习活动来实现。而WIG方式则是避免直接的教学，倡导发现学习。它不直接提供正确结论，而是鼓励学生自己对现象或问题进行探索和解释。如果出现矛盾，通过学生之间或学生和教师之间的讨论和协商来克服错误观念，最终得出正确的结论。这两种方法实际上是任务呈现情境的两种方式，主张WIG方式的人认为，除非重新发现，否则概念对学生来说是无意义的；主张BIG的人认为，教师可以直接教授概念，再提供足够教学活动以促使学生使用概念和扩展他们的理解。事实上，在教学中，这两种方式都是有价值的。2提供相关案例境中的概念与操作的核心，起着聚合其他相关部分的作用）、相关案例、信息资源、认知建构工具、交流与协作工具和社会/背景支持等六个部分构成（见图1）。(1）问题/项目：是模式的核心部分，是学习事件的焦点。乔纳森强调要以问题驱动学习，不是先从理论或原则出发，再做一些问题解决的练习，而是要运用有趣的、投入性的和真实的问题，帮助形成学习者的问题意识或主人翁感，并以此驱动学习者达成学习目标。为此，问题应当来源于现实的情境，它们通常是劣构的，有一些方面或部分必须由学习者去定义或建构的。设计者需要确定的是问题情境（环境和实践者共同体）、问题的呈现和问题的操作空间（为学习者提供对象、符号和工具，使学习者在环境中操纵某些变量）。(2）相关案例：在基于案例的推理和认知弹性理论的基础上，乔纳森提出运用相关的案例来支持学习者的相关经验。有研究认为，人类的知识是对过去事件和经验的情节编码。当遇到一种新的问题或情境时，人类往往会自动地搜寻相关的案例经验。此外，相关的案例能对学习内容进行多元表征，从而反映某一领域知识的复杂性。新手在解决某种特定问题的时候，往往缺乏的是相关的经验。因此，给学习者提供相关的案例作为“支架”，是非常重要的。(3）信息资源：给学习者提供相关的信息，以帮助学习者理解和解决问题，因为信息能使其在情境中的应用产生相关的意义。对学习者提供的信息库和知识库应当是及时的和由学习者自行选择的方式出现。乔纳森强调了选择相关的、适当的材料的重要性，包括网络资料以及超级链接的资料。(4）认知工具：指能承担和促进特定认知过程的计算机工具。它们能帮助学习者完成问题求解任务。认知工具包括视觉工具、知识建模工具、绩效支持工具和信息收集工具。(5）交流与协作工具：培育协作学习环境的理论基础是社会建构主义，其主要观点强调了学习是通过协作、共享，以社会性的方式实现知识的社会建构。许多CMC工具都可以用来支持学习者共同体中的对话和协作，共享知识和价值观，以达成共同的学习目标。(6）社会/情境支持：社会和情境支持包括物质基础设施、教师和学习者的训练准备情况。这对于成功地实施学习活动来说是必要和重要的因素。此外，奥利弗（K.Oliver）和海纳芬（M.Hannafin）也提出了开放性学习环境（open-endedlearningenvironments,OLEs）的设计。OLEs主要包括四个构成部分：情境、资源、工具和支架。情境主要是为问题的定位提供真实的框架。资源主要是帮助/允许学习者去构造和解决问题；工具是帮助学习者处理、操作或讨论信息；教师和基于工具的支架主要是指导学习者正确使用问题求解策略或过程。这种学习环境特别有利于学习者进行探究学习和科学问题的求解活动。当学习者探求问题的解决方法时，他们利用可用的资源和工具，不断地建立、修正和发展他们对问题的理解，形成他们的观点。在这个过程中，他们像专家一样，不断地调整对问题的理解，规范地使用某个系统或模式，而不是简单地接受、顺从或依附外在的期望。(二)教学设计的操作框架自20世纪90年代以来，教学设计研究革新者除了关注学习环境的类型、建构主义教学设计的一般性指导原则、建构主义与传统教学设计模式的差异等方面的研究以外，还关注建构主义教学设计具体操作的框架，并提出了一些建构主义教学设计模式(pp.3-6）。下面我们分别扼要叙述分层协商、基于混沌理论的、A-Maze、R2D2、基于目标的情节设计、抛锚式教学设计、基于问题的教学设计和四要素教学设计等八个模式，以展现建构主义教学设计模式的特点。1分层协商模式：是由“中心设计”向“任务驱动”转变，一个“一个方案”该模式是由亚伯和李崇（C.Cennamo,S.Abel&Mi-LeeChung）于1996年提出来的。他们认为建构主义教学设计是个过程，这个过程包括五个基本行为：1）认识/接受设计过程的复杂性；2）把社会性协商看作是设计/开发材料的一个整体组成部分；3）多视角、反复地审察与教学设计相关的信息；4）在设计过程中不断反思；5）强调以用户为中心的设计。与其他教学设计模式相比，分层协商模式具有以下三方面的不同：1）该模式着重强调的是设计过程，而不是具体的操作程序。传统的教学设计模式必须事先描述教学设计要遵循的一系列操作程序，而分层协商模式则强调与设计教学相关的决策过程；2）该模式是问题驱动型而不是任务驱动型。在该模式的具体运作中，教学设计者必须提出好的问题，而不是像传统教学设计那样，亦步亦趋地遵循事先描述的一系列步骤；3）该模式是螺旋型发展的，而不是一个个分立/离散的阶段。传统的教学设计模式往往包括分析、设计、开发和评价等等分立的阶段性的活动，而分层协商模式则强调螺旋型的发展，亦即在一个水平层次通过一系列的活动阶段渐进发展，再经过不断的循环递归，逐渐充实。2．开放系统教学设计该模式是由尤（YeongmahnYou）于1994年提出。他提出以混沌理论为基础构建新型的教学设计模式，树立崭新的教学设计观念：1）超越传统的线性设计方法，走向非线性设计；2）超越决定论的可预测性，走向非决定论的不可预测性；3）超越封闭系统，走向开放系统；4）超越负反馈，走向正反馈。传统教学设计中的反馈作用是引导系统朝着平衡或内部稳定的状态前进。其线性的特征决定了它在按步渐进的过程中不能根据需要灵活地提供反馈。运用负反馈的主要局限性之一就是以趋向平衡的稳定性为假设。而一个开放系统需要变动、紊乱、反常、误差等，因为这些正是引发重组的刺激物。开放系统是“以变动为能源”，将变动作为系统持续形成的本质。系统中的正反馈在于各级系统水平上的质疑、探究和反思过程，这种子系统有可能确定适合于自身情况的决定和行动，即不断重复反馈与前馈的动态过程。威利斯认为，尤的文章在阐述理论与设计问题方面是最具有思想性的。基于混沌理论的教学设计模式对传统的教学设计提出了深刻的挑战———挑战了蕴涵于传统教学设计模式中的基本理论假设。3.．参与主体：作为协作性活动该模式是平（J.Bing）和她的同事们于1997年提出来的一个建构主义模式。它围绕以下四个问题来组织设计工作的：为何（Why）、是何（What）、如何做（How）、做得怎样（HowWell）。这四个问题的答案要靠学习者在参与的过程中来组织。正如学习者在学习过程中要积极参与一样，学习者在设计的过程中也必须扮演一种积极的角色。如果学习者要在构建个体智力结构活动中作为主体性的建构者，那么他就必须参与到整个过程中去。A-Maze模式强调学习环境中的协作性活动。学习者、教师和设计者要作为一个团队参与整个设计与开发的过程。显然，该模式与传统的教学设计模式有很大的不同，它特别适用于创设课堂学习环境。在这些模式的基础上，威利斯提出了另一种新型的建构主义教学设计模式———R2D2模式。4.建构主义教学设计模式的指导原则R2D2模式关注的是探讨普遍性的建构主义教学设计指导原则，以帮助理解教学设计开发环境。因为各种具体的教学设计情境不同，R2D2模式不主张提倡特定详尽的教学设计规则，而是主张以弹性的指导原则来引领教学设计工作。R2D2为“ARecursiveandReflectiveDesignandDevelopment”的缩写，译成中文的大意是“递归-反思性设计与开发”。该模式主要由定义（Define）、设计（Design）、开发（Development）与扩散（Disseminate）几个组成部分构成，简称4D。这4D是R2D2模式的焦点，模式的运作是非线性的。设计者并不需要先从定义要素出发。该模式也是递归/循环的和反思性的，比如开发与扩散两个要素也许在教学设计过程中要反复多次地成为关注的焦点。R2D2模式与传统的教学设计模式最大的不同在于两点，而这两点影响整个教学设计过程：第一是递归（Recursive）。与传统教学设计中从一个阶段渐进到另一个阶段不同的是，在R2D2模式中，同样的问题或许在整个设计过程中要反复地掂量，对问题的解决方案、决策或选择是在项目进行的过程中逐渐显现出来的。第二是反思（Reflective）。传统的教学设计/开发往往把重心放在实际工作之前（开发目标）和之后（总结性评价），而R2D2模式则把重心放在创造过程本身。在行动中反思和对行动反思的理念，对教学设计者具有极大的启示。它使得我们超越“技术-理性”的方法（预先确定解决方案的模式），走向不断根据现实的、复杂发展变化的情景而做出专业性解决方案的模式。反思性实践要求设计者对情境及其对情境施加的影响有敏锐的洞察力。在这种情形下，反思性实践者扮演双重角色，既是演员，又是观众，既要表演，又要评论(pp.14-15）。威利斯认为，构建建构主义教学设计模式要遵循三项重要的、弹性的指导原则：递归、反思和参与原则。这三项弹性的指导原则是一般性的原理，已广泛应用于其他领域，也可以有效地支持建构主义教学设计模式的创建(pp.4-15）。(1）递归/非线性设计原则。在建构主义教学设计模式中，同样的问题需要多次反复地强调，它不像线性的传统教学设计一样，有事先描述/规定的执行步骤，而是要依据情境来决定下一步的行动。(2）反思性设计原则。在教学设计中，许多问题并不能按照预定的或现成的操作方法来解决，也不像唯技术论者设想得那样简单机械，它带有艺术性。因此，必须对教学设计进程不断的反思：在行动中反思和对行动反思。在实际的设计活动中，每做一次努力及其结果都是反思的好机会。反思正在做的和反思已经做的，都有助于更进一步明确设计/操作的走向。(3）参与设计原则。参与设计是与专家设计相对的概念。传统的教学设计推崇专家设计模式。在这个模式中，先是有解决的问题，再是寻找专家，然后由专家提出解决问题的答案，而受这个问题解决方案影响最大的人却只能无所事事地呆在一边，等待专家“分派”答案。而参与设计模式则是鼓励用户（教师/学生等）积极参与设计活动（有点量身定做的意思）。这是建构主义教学设计模式的最大特点之一。当然，参与设计模式并不否定专家的作用。事实上，无论在技术上还是人际关系方面，受过专门训练和具有丰富经验的专家是备受人们景仰的。在参与设计模式中，应当强调的是设计人员和用户之间要形成一种合作伙伴的关系，双方都要为成功地完成设计任务承担责任。参与设计模式的根本要点就是要让用户作为参与者进入到设计中来，而不是让他们作为项目设计的旁观者。今天，用户参与在不少领域如软件开发、工业与系统设计中日益普遍，越来越受到重视。但在教学设计中，这种发展步伐可能要缓慢得多，也许原因在于基于客观主义的教学设计思想在教学设计领域的影响根深蒂固。当然，参与设计模式遭到了不少教学设计专家的质疑。对于教学设计如何指导教学实践，存在两种不同的观点：一种认为存在着普遍适用的操作性原理，可以适用于各种教学情境。教学设计专家懂得这些原理，设计主要依靠专家；另一种认为，这个世界上根本不存在什么教学设计的普遍原理，就算是有，也需要在理解特定情境的基础上加以阐释或重新组织，R2D2模式赞同后一种观点。参与设计模式反映了一种设计观点的转变：从设计人员懂得最多，转变为设计者作为设计小组的一部分。当小组中每个成员都积极投入到设计活动中去，而不是作为研究对象时，整个设计小组将取得更好的成效。这种从“专家-对象”到“专家-专家”设计模式的变化，也使得设计更加重视定性研究方法。5自然学习模型该模式是由杉克（R.Schank）提出的。它的假设是：通过设计情节（剧情），向学生提供一个有趣的情景，使学习者从该情景中获得他们应该达到的目标。在学习的过程中，学生的学习进程可以跟一种成功的过程模式进行比较，而当学生失败时，该模式就会向他们提供必要的概念和过程信息，而且通常是以故事形式提供相关信息。这样，学生就可以自己纠正错误，达到理解。这种模式贯彻的是有关人的自然学习的理念，其基本机制就是试误，通过实验、失败和仿效达到学习的目的。创设一个基于目标的情节设计必须经历6个步骤：1）确定一整套作为目标的技能；2）开发对这些目标技能产生需求的任务；3）选择一个注意的焦点；4）创设一个能涵盖上述任务的故事；5）制定实验计划；6）构建支持目标技能的学习环境。6抛锚式教学模式设计该模式是由范德比尔特（Vanderbilt）大学毕保德（Peabody）学院的学习技术中心(LearningTechnologyCenter,LTC)于1984年开始启动的研究项目和研究结果。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。它是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。抛锚式教学与情境学习、情境认知以及认知弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术为基础的学习。抛锚式教学不同于通常课堂上以“知识传递”为目的的教学，它在教学中将以逼真情节为内容的影像作为“锚”为教与学提供一个可靠的宏情境(Macro-context)。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则：1）学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境；2）课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法有搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、允许学生探索问题的多种可能解答、由学生担任教学的指导者、发展有关体验的表征、学生自己生成项目、智能模拟、合作学习等。对我们较为熟悉的抛锚式教学模式范例是贾斯珀系列（JasperSeries)2。贾斯珀系列共包括以录像为载体的12个历险故事(包括一些录像片段，附加材料和教学插图等)，这些历险故事主要是以发现和解决一些数学中的问题为核心。每一个历险故事都按国家数学教师委员会(NCTM)推荐的标准设计。故事为数学问题的解决、推理、交流，以及与其他领域如科学、社会学、文化与历史等的互动提供了多种机会。历险故事主要为5年级以上的学生设计，每一张光盘包括一小段约17分钟的历险录像，录像总是以提出各种各样的挑战性问题而结束。一个历险故事的设计像一部精彩的侦探小说。而用以解决历险中问题的所有必需的数据以及一些原始的数据则镶嵌在故事中。历险故事中也镶嵌了一些教学情境，以便为一些典型的问题解决方法提供示范。贾斯珀系列的主要特征是:1）帮助学生们在真实的情景中通过问题解决学习数学；2）所创设的情景，不仅帮助学生整合数学概念，而且使数学知识与其他学科知识得到整合；3）充分运用录像这一媒体以及技术的交互作用；4）着重提高学生的探究能力；5）关注学生提出问题的重要性；6）在一段相对宽松的时间内给学生提供合作的机会；7）给学生提供发展深层理解数学概念的机会；8）提供师生共享的教学情景。贾斯珀系列的课程设计原则主要表现为以录像为主要设计方式、基于真实问题的叙述、故事生成性方式设计、对所插入数据的设计、呈现问题的复杂性、与历险相关的问题成对呈现和建立课程间的联结等七个方面。7问题解决的心理学模式基于问题的教学设计模式是由戴克斯塔和迈瑞保尔（SDijkstra&J.Merrienboer）提出来的。它直接指向经验性的学习，其意图在于获得可利用的知识和可迁移的技能。这一模式是建立在对人类如何发展知识与技能的假设之上，是建立在有关问题解决、思维和学习的心理学研究成果之上。该模式的设计原则不是对信息的分析与排序，而是制定有利于建构可用于形成问题的