社会科学的学科,可能有三种体系论高等教育学理论体系的逻辑法构建

社会科学的学科,可能有三种体系论高等教育学理论体系的逻辑法构建

在我国，高等教育研究的蓬勃发展，以及高等教育作为一门学科的正式成立，在20世纪80年代初仅持续了20年。高等教育学作为一门新兴学科,其发展尚不成熟,一门成熟的学科必须有它完整的科学理论体系。因此,现阶段不少学者一直重视高等教育学的学科建设并努力构建学科的科学理论体系,也探索出了许多方法。概括说来主要有:逻辑起点论、问题系统论、范畴水平论、宏观中观微观论、基本分析单位论、三系统论、公理化方法论、实践经验论等等。其中尤以逻辑起点论最受关注,也产生了颇多歧点。本文也想对高等教育学的理论体系构建谈谈自己的看法,以期有助于高等教育学的学科建设。一、构建高等教育学理论体系的理论体系潘懋元教授认为“社会科学的学科,可能有三种相互联系的不同体系:第一,理论体系;第二,知识体系(经验体系、工作体系);第三,课程体系(教材体系)”。后两种体系应当是对具体实践和个别现象的直接描述和简单概括或者是由对历史知识的积累和梳理而构成;而相对后两者而言,理论体系虽然也来源于实践,但它是对实践的整体概括和高度抽象的结果,是对诸多现象背后的深层矛盾和客观规律的把握。高等教育学作为一门社会科学,可能也存在这样三种不同的体系,当然它们也具有一般社会科学的三种体系的特点。值得注意的是,高等教育发展过程的特点和高等教育学学科产生的方式对高等教育学理论体系的构建产生直接影响。其一,虽然人类从事高等教育实践的历史很长,即便从中世纪大学出现算起至今也有800余年。但是,在20世纪50年代以前人们对高等教育的现象研究得很少,只有个别人的零星著作和片段论述。这样就缺乏长时间的理论研究积累,给仓促构建高等教育学的理论体系带来很大困难。其二,从第二次世界大战结束之后,许多国家的经济、社会快速发展,人们对高等教育的需求迅速扩大,高等教育事业迅猛发展,尤其在我国近十年内高等教育规模急速膨胀。这种超常规的发展,一方面使得理论跟不上实践更不用说指导实践;另一方面快速发展引发的矛盾、带来的问题也影响了理论对实践的抽象和概括。其三,我国高等教育学是在普通教育学的基础上“生发”出来的,其学科建设和理论研究的模式过多地“移植”和“套用”了普通教育学的现成理论。这种依附关系和它本身强烈的学科指向性构成了矛盾,使得高等教育学的理论体系构建总是不自然地陷入普通教育学的窠臼。因此,构建高等教育学的理论体系要注意充分考虑各种影响因素,并需要把握以下三条原则。首先,构建理论体系要充分研究高等教育历史发展的轨迹和背后深层次的客观规律。高等教育学作为一个新生事物,它的产生是社会历史发展到一定阶段的产物。科学的发展使得学科的分化越来越细,高等教育半个世纪以来的快速发展使其自身的研究对象和领域已明显有别于普通教育。这样,高等教育学就有其确定的研究对象和研究范围,它通过构建理论体系来揭示区别于其他领域特别是相近领域———普通教育的高等教育特殊矛盾和客观规律。其次,构建理论体系要用理性的思维对高等教育的发展进行科学地把握。一个学科在创建之初理论体系一般不成熟,随着学科的不断发展理论体系才会不断完善。上文所述高等教育的超常规发展和高等教育学产生的特点决定了高等教育学理论体系雏形的不稳定性,如果不用理性的思维对高等教育的发展进行科学地把握,构建出来的理论体系只能是对短期现象的暂时概括,不会具有较强的普适性和稳定性。第三,构建理论体系要与具体实践的发展保持“必要的张力”。这种张力反映在两个方面:一是不能对理论体系的概括性责备求全。高等教育学是一门应用性极强的学科,高等教育的具体实践会存在一定的盲目性,有些问题或者现象可能是错误的,但是短时间内难辨真伪,假如构建理论体系企图将这些都概括进去就难免误入歧途。另一方面,理论体系要有一定的超前性。我们不能苛求一个学科的理论体系一旦建立就一成不变,即使是标志一门学科成熟的“范式”在学科向前发展的过程中也会由一种向另一种过渡。但是,构建高等教育学理论体系的价值取向就是它不仅能够澄清和规正对现有问题的无谓争端和理论歧点,而且能够对未来的实践产生引导作用。因此超前性是必要的,也是衡量理论体系科学性的重要方面。二、象学研究是构建高等教育学理论体系的逻辑起点建立科学的理论体系离不开科学思维方法的指导。一门学科理论体系的构建,在方法论上,一般应求助于哲学方法分析学科理论中的概念、范畴、原理和规律,并通过逻辑关系使之构成一个层层制约、环环相扣的有机整体。哲学上认为,任何客观事物的发展都存在历史和逻辑两条主线。因此,对客观事物发展的研究就可以采取历史的方法和逻辑的方法。历史的方法就是按照事物发展的时间顺序对事物发展的全过程进行全面地考察,包括全部细节和具体内容以及起扰乱作用的偶然现象,这种方法多用于现象学研究。逻辑的方法是把事物发展进程在思维中以逻辑的形式表现出来的研究方法。这种方法通过对现象、问题和感性认识的抽象和概括形成概念、范畴和命题判断,然后经过逻辑推理形成理论体系来揭示事物发展的本质和规律性,因此也称“逻辑法”。逻辑法有两个关键的环节:一是对现象、问题和感性认识进行抽象和概括形成概念、范畴和命题判断。二是逻辑推理的过程,简单地说,就是根据一个或一些命题得出新命题的思维过程。第一个环节也可称作“具体———抽象———具体”的方法。马克思把这一过程划分为两条道路:“在第一条道路上,完整的表象蒸发为抽象的规定;在第二条道路上,抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”第一条道路是我们熟悉的把客观事物某一方面的规定性从统一整体中抽取出来。这些规定性是抽象的也是片面的、孤立的,要达到对客观事物全面地认识,就必须由规定的抽象上升到理论的具体。概括地说,就是把关于对象的最一般、最基本的抽象规定作为理论体系的逻辑起点;然后,从这个逻辑起点出发进行第二个环节的逻辑推理,导出该对象的其他规定性;随着推理过程的展开,客观对象的理论体系得到确立,其规律也得到全面具体地反映。显然,构建高等教育学的理论体系应当使用逻辑法。在这一点上潘懋元教授曾给出这样的解释:“学科的科学理论体系,一般认为首先应当确定它的逻辑起点,从逻辑起点出发,借助逻辑手段,按照学科的内在规律,层层推导,逐步展开,从抽象上升到具体,构成严谨的逻辑系统。”这种方法即是本文开头所说的“逻辑起点论”。确切地说,这种方法应该称做“逻辑法”,推理的最初前提才叫做“逻辑起点”。三、学科理论体系的构建原则运用逻辑法构建学科理论体系应当坚持如下原则:一是客观实证原则。学科理论体系必须正确反映本门学科的客观知识,能够与经验事实保持一致,即被客观实证。二是逻辑自洽原则。学科理论体系是有严密逻辑联系的概念范畴体系,它所包含的许多概念、命题之间存在一定的逻辑联系,从其基本概念和命题出发可以推出其他命题和结论,各种具体命题和结论的合理性都可以从逻辑上加以推演和证明。三是构造简单原则。作为正确反映学科特殊矛盾和客观规律的学科理论体系应具有最大的简单性、概括性和抽象性;四是理论预见原则。学科理论体系能够依据自身的基本观点及逻辑结构揭示学科发展的特点与趋势,对现实状况做出科学的解释和理论说明,对未来做出合乎逻辑的预言。根据上述原则和逻辑推理的过程,下文对构建高等教育学理论体系作初步探讨。(一)高等教育学的研究对象是深学化学的学理论体系科学地确定逻辑起点是构建理论体系的首要条件。到目前为止,理论研究者对高等教育学的逻辑起点已提出许多不同的意见,如:高深学问、知识、高深专门知识的教与学活动、大学生、教师、课程、专业等。由不同的逻辑起点展开所构成的理论体系也会有区别,而使用不同的方法又是确定出不同逻辑起点的根本原因。黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出三条规定性,简单概括如下:第一,逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定,它不以任何东西为前提,不以任何东西为中介。第二,逻辑起点应该揭示研究对象的最本质的规定,以此作为整个体系赖以建立起来的根据和基础,而科学理论体系的全部发展都包括在这个萌芽中。作为逻辑起点的范畴,必须以“胚芽”的形态内在地隐含着所有后继规定的内容,一切后来的东西都可以而且必须从中合理地、有序地演化出来。第三,逻辑起点与研究对象在历史上最初产生的东西相符合,逻辑起点同时也是历史的起点。根据第二条规定性,高等教育学的逻辑起点应该揭示研究对象的最本质规定。高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育现象,也不是高等教育规律的应用,而是高等教育的特殊矛盾和发展规律。我们知道教育作为一种社会活动,有两条基本规律,一条是外部规律,即关于教育与社会发展关系的规律;一条是内部规律,即教育与人的发展关系的规律。高等教育作为教育的子系统也要遵循教育的基本规律。“纵观高等教育发展史,可以看到,高等教育是一个不断演进着的动态活动,这种动态活动一方面是在与社会其他各种活动交互作用中运转着的,另一方面,又有其自身的内部运动逻辑。”高等教育与教育又不完全相同,高等教育的特殊矛盾和基本规律应该是高等教育与社会发展关系的规律和高等教育与人的发展关系的规律。这是高等教育学的研究对象,它由两条规律构成,这两条规律又反映在两类关系上。构成这两类关系的要素有:高等教育、社会发展和人的发展。再简单地说,即高等教育、社会和人。高等教育一般认为是在完成中等教育基础之上进行的各种学术性、专业性教育。学术性、专业性知识可以称为高深知识,那么,高等教育又可以抽象为高深知识和人的关系。知识本身就是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。而马克思主义哲学认为人的本质是一切社会关系的总和。因此,高等教育学研究对象的最本质的规定性就是“高深知识与社会的关系”。由此,我们可以将高等教育学理论体系的逻辑起点确定为“高深知识与社会的关系”。“高深知识与社会的关系”不仅是对高等教育学研究对象的最本质的规定,也是最简单、最抽象的规定。“高深知识与社会的关系”能够揭示高等教育与社会、高等教育与人的关系。假如继续简化抽象为“大学生”或者“教师”、“课程”等等,其中的任何一个都不能包含这两类关系。比如“大学生”虽然是高等教育学的一个最简单的概念,这个概念也不能再分,否则超出高等教育学的研究范围。但是“大学生”也是一个僵死的“语词”,它没有内在的逻辑,当然不能以“胚芽”的形态演化出后继的东西。“高深知识”或“高深学问”则包含的内容太多,不仅包括许多具体的各学科的知识,还包括知识的许多特性。有的学者也是考虑到这层原因才把范围缩小,提出“高深专门知识的教与学活动”。这样是更抽象了,范围也缩小了,但是也把高等教育与社会的关系遗漏了。再说,“高深专门知识的教与学活动”只能是对高等教育一般现象的描述,它可能更多的是教学论方向要研究的具体对象而非高等教育学的逻辑起点。“高深知识与社会的关系”作为逻辑起点与高等教育学研究对象在历史上最初产生的东西相符合,满足逻辑起点同时也是历史起点的规定性。从历史上最早的高等教育实践开始,高等教育与社会、高等教育与人的发展的关系就反映出来,这种关系产生的本质原因正是“高深知识与社会的关系”在起作用。从最初高等学校雏形的产生到中世纪大学的出现再到现代大学的发展,正说明了“高深知识与社会的关系”越来越突显。从大学职能的演变来看,不管是最初的“培养人才”到后来增加的“科学研究”再到后来增加的“服务社会”,其背后深刻的本质的原因是“高深知识与社会的关系”在逐步拓展。未来高等教育的发展,教师的地位可以被多媒体、互联网乃至更先进的教学资源代替,有形的大学也可能失去存在的价值,但高深的知识对社会对人类的进步作用却会越来越大。(二)以语言为本、将研究对象也为本质规定性的研究过程确定了逻辑起点以后,就可以从逻辑起点出发,借助逻辑手段,层层推导,逐步展开,最终构建学科的理论体系。这中间逻辑推理的环节便称作逻辑中介,它表现为一系列逻辑范畴展开的形式。逻辑中介作为范畴系列的展开,必须符合客观事物所固有的联系而不能主观编制范畴序列的顺序。范畴系列的展开一般有两种形式:一种是继起性的联系方式,即以范畴出现的时间先后关系作为由抽象规定上升到具体的逻辑顺序。另一种是从属性的联系方式,就是以范畴之间的从属关系由抽象规定上升到具体的逻辑顺序。构建理论体系的难点就是中介范畴的展开合乎逻辑,这也是理论体系科学性程度的重要影响因素。如前所述,由于高等教育学的发展无论在国内还是整个世界范围内,理论研究的历史积累时间短,近期的发展在具体实践上存在较大的盲目性,特别是国内近十年来的高等教育的高速发展引发出许多问题、争论和前所未有的新概念、范畴。有些范畴是未经过历史检验的,也不是在研究对象的本质规定性的基础上经过逻辑推理展开而得到的。而且,高等教育的各个范畴应该是动态发展的,而不是定义之后就一成不变。这些都使得目前进行理论体系研究时出现范畴和逻辑混乱的现象。有些学者从探究高等教育学研究对象的本质规定性入手,通过研究高等教育学的历史发展和逻辑的方法,揭示高等教育学的内在本质规律。以胡建华教授、周川教授等著的《高等教育学新论》为例,可以分析出逻辑中介的展开历程。若以时间继起的关系分析,无疑应该先有“高等教育历史论”,“高等教育现实论”继之,“高等教育的未来论”在后。若以从属性的关系分析,即先确定前提条件后推出结论,其中起决定作用的因素先行,被决定的因素后继。应该先明确高等教育学的研