深厚知识的社会根源与表达形式

深厚知识的社会根源与表达形式

大学是学习和传播先进知识的场所。先进知识是高等教育的基本概念。可是,对于什么是“高深知识”以及如何定义高深知识,长期以来缺乏有深度的探讨,致使大学在面对剧烈的变革时无所适从。在我国大学的招生规模急剧增长、大学的办学自主权日益扩大的背景下,探讨“高深知识”的理念及其对于高教改革的意义显得尤为迫切。一、两种知识观的比较要界定什么是高深知识,首先应回答“什么是知识”的问题,因为“知识”是“高深知识”的上位概念。在哲学史上,关于“知识”的看法大致可分为五类:理性主义知识观、经验主义知识观、实用主义知识观、知识社会学者的知识观、后现代的知识观。理性主义知识观和经验主义知识观主要在认识论的范畴内来定义知识,认为知识是人们对具有统一性的对象世界的认识,是人们对事物本质的反映和表述。理性主义知识观声称知识是通过理性思考获得的,经验主义知识观则强调知识都来源于感觉经验,感觉是获得知识的唯一路径。无论哪种途径获得的知识,它都是认识的结果,具有客观性、普适性、永恒性等特点。实用主义知识观突破了认识论的框架,提出了独树一帜的知识概念。其代表人物杜威认为,衡量知识的标准既不是主观的理性思考,也不是客观的感觉经验。知识是有机体与环境之间相互作用的中介,是有机体为了适应环境刺激而做出探究的结果。真正的知识一定能够提高有机体探索和适应环境的能力。对于人类而言,就是对人类的实践有用,能够产生令人满意的行为结果。实践不是静止的,因而所有的知识都是暂时的和不断进化的。实用主义知识观产生了深远影响,其后的知识社会学以及后现代哲学思潮继续在更广阔的视域中考察知识,力图揭示知识的社会性质、历史性质、意识形态性质、权力性质等。例如,知识社会学家曼海姆提出了“社会学决定的知识(sociologicallydeterminedknowledge)”的概念,指出衡量知识的标准不存在于认识论的范畴中,而是存在于社会之中,因此理性主义知识观和经验主义知识观所主张的知识的个人主义、实证主义、绝对主义必须加以否定。后现代的思想家利奥塔彻底解构了知识的普遍性和绝对性。他指出,在后现代的社会中,知识不再仅仅是认识论意义上的“知道”或“真理”,也不仅仅是一套定义指称性的陈述,它是理解和能力,最终将成为技术化的和可操作的商品。因此,不存在普遍性的、法定的知识标准,追求知识不是寻求普适性或与“经验”、“证据”的一致性,而是寻求差异和不确定性。另一位后现代的思想家福科则从话语权力的角度对知识进行了全新的阐释,认为知识不是一种理性思考的结果,而是一系列社会权力关系运作的结果;不是一种符号化的陈述,而是一系列的标准、测验、机构和行为方式。上述每一种知识观都是从某一角度对知识进行定义的,均具有一定的合理内涵,同时也都存在某些缺陷。产生种种欠缺的主要根源在于思考或定义知识的方式。无论是理性主义知识观,还是经验主义知识观,均以精神世界与物质世界的二元分离与对立为逻辑前提,假设先在地存在一个同质性的、无限广延的客观世界或主观世界,这就抹杀了知识对象的丰富异质性,趋向于以简单的普遍性的结论来概括极富差异性的实际事物。实际上,这样的世界是虚幻的,这样的知识存在着成为僵硬的教条的危险。在思维的路径上,两种知识观都犯了以偏概全的错误。把对有限的简单事物的观察结论扩展到所有事物,忽略具体事物的不同之处,追求的是普适性的、永恒不变的知识。然而,具体事物一定具有某些不同点,这是不能否认的。由单称判断推出全称判断,内在地包含着错误的可能性。再者,由对事物的简单因素——例如物理特征——的思考得出应用于全部事物的结论,也抹去了简单事物与复杂事物的区别,使得这些“知识”在应对复杂问题时显得苍白无力。还有,两种知识观都在纯粹的认识范畴内定义知识,把认识与实践割裂开来,否认知识的实践品性,舍弃了知识的动机、效用、情感等重要元素,这就在相当大的程度上使知识失去了真实的对象和价值,因而具有难以克服的局限性。与上述两种知识观不同,实用主义知识观主张实践的结果是衡量知识的标准,强调知识的实践效用,但却忽视了知识的认识维度;这种知识观追求的仍是总括的而非具体的知识,未能彻底摆脱教条意识。究其原因,实用主义知识观仍在认识与实践分离的框架下定义知识,没有认识到理性思考是实践应有的题中之义,对实践的理解有偏差,也未能具体、辨证地思考知识的内涵。另外,这三种知识观都把个人的主张放大为人类的观点,未能意识到知识依存于具体的社会环境。曼海姆、福科等学者意识到了知识的社会性质、权力因素,却同样忽略了知识的认识维度,从而陷入了庸俗的相对主义,使知识的内涵中缺失了应有的认知因素。总之,造成各种知识观存在这样那样的缺陷的根本原因在于思维方式,即他们均以简单性思维来思考、界定知识的概念,偏执一端,而不是辨证地、整体地考察知识。与对“知识”概念的热烈讨论形成鲜明的对比,关于“高深知识”的定义及特征则鲜见深入的思考和论述。美国的伯顿·R·克拉克是少有的对这一问题给予过解释的学者。他指出,“近代高深知识具有若干显著的特征。……首先,它具有专门化的性质,很久以来就由若干专业组成,且有专业日益增多的趋势。这些专业同时变得越来越狭窄,内部有序性越来越突出,并且要求有特定的培训渠道和较长的培训时间。学术本体的第二个基本特征是它们的自主性程度越来越高,专业与专业之间、专业与中小学所传授的普通知识之间的距离正在不断扩大。越来越多的知识领域表现出内在的深奥性和固有的自主性。第三,发现知识是一项无止境的任务。由于在某些学术场所发现已成为学术系统的主要职能,因此它的开放性通过学术组织聚集和操作的方式得以反映。第四,知识是通过世世代代累积起来的。各门学科都是历史发展的产物,它们随时间迁移而发展,并获得不同的声誉。……综上所述,学术系统的工作材料具有日益专门化、数量越来越多、知识密集性、知识广博性和知识自主性程度越来越高的特点。”克拉克先生的见解无疑具有重要价值,但是,他仅仅对何为高深知识的问题给予了经验性的解释,并没有概括出高深知识的全部基本特征。那么,如何在理论上更科学地界定高深知识呢?二、专家与服务对象的关系要追寻更合理的高深知识的定义,必须摆脱简单性思维的羁绊,转而从复杂性思维的角度来定义知识。复杂性思维是对简单性思维的颠覆,是“以非线形思维、整体思维、关系思维、过程思维为其主要特征的考察事物运动变化的方式,……由于通过这种描述方式所得出来的结论更接近于真实的世界图景,从而使之有了广泛的应用,并形成为一种跨学科的方法论。”遵循复杂性思维的路径,本文认为,高深知识除克拉克所描述的特征外,还应具备以下的特征。高深知识的对象是极其复杂的。简单知识以简单事物或事物的表面特征为对象,而高深知识则以复杂事物即复杂系统为对象。复杂性科学认为,复杂系统是由大量的、不同的、相互作用的单元构成的网络。复杂系统是客观存在的,不是由于人类认识能力的局限造成的。“复杂性是客观世界固有的,具有自身特有的规定性。……存在这样的复杂事物,即使它被我们认识了,即使一个复杂问题有了解决办法,仍然应当看作复杂的。”可见,高深知识指向复杂系统,它不局限于简单的事物与运动。事实上,它的对象与简单知识的对象具有定性性质的区别。同时,高深知识的对象又是具体的、变化的。高深知识是特定的、复杂的社会实践的有机组成部分,复杂系统的界定、复杂性程度的存在与把握等,均依赖于特定人群具体的实践任务和认识方法。因此,高深知识的对象处于不断的动态建构过程之中,天然地成为一个确定的和有针对性的实践领域的一部分,这就意味着不存在一个不加分化的、同质性的高深知识对象。高深知识是怎样获得的?高深知识首先是专家的劳动成果。专家长期专注于某一特定领域的研究,亦即从事某一复杂领域的实践。在这一过程中,他们保持着与其对象有效的互动交往,建构、反思、改造其对象,同时也建构、反思、改造自身的思想。他们从这样的过程中获得的实践结果尤其是认识结果就表现为高深知识。从专家个体的角度来看,他思考的方法可能是逻辑的,也可能是非逻辑的,即顿悟的、形象的或本能性的。但不论是那种思考方法,在某一特定实践结束前,反思与改进的活动从不间断。简言之,高深知识首先是专家复杂的、创造性的智力劳动的结晶,是他们这一特定群体的特殊实践的结果。从源头来看,高深知识首先不是从学习他人的经验中得来,单纯的知识积累只能使知识的量增长,不能获得质的突破;若没有高素质专家的探索性实践,就不可能产生高深知识。另一方面,即使不是某一领域的专家,也有可能习得该领域的高深知识,学习也是掌握高深知识的一条路径。必须注意,这种学习不能是单纯的书本知识的学习,而应当一方面具备深厚的书本知识的积累,同时又要结合自身的实践经验去理解、体验甚至反思高深知识,更要在面对真实的实践问题时有意识地运用和深化高深知识,否则对高深知识的掌握只能停留在肤浅的层次上。高深知识的获得过程实际上也说明了其存在的理由。正如实用主义知识观所主张的,高深知识不是纯粹认识活动的结果,不是出于某些人单纯的认知兴趣而是出于实践的需要产生的,具有强烈的实践特征。与简单知识不同,这种知识以实践中困难且迫切的问题为导向,其任务是探索未知领域,发现或生产新知识,创造性地应用这些知识去解决实践问题。由于高深知识是保证日益复杂的社会实践获得成效的基础,在当今的知识经济时代,它就成为社会进步真正的、最重要的原动力,成为权力与财富的重要源泉,也成为社会强势群体争夺、控制和利用的对象。因此,高深知识的社会因素在今天更加显著,这也意味着在高深知识的行列中其实鱼龙混杂,有些受权力所左右、为利益集团所控制的言论以高深知识的面目出现,但这些表述并非严肃的实践和认知的结果,——这从另一个角度说明了对高深知识的学习必须结合自身经验去反思,否则习得的可能是谬误。对于个体而言,拥有高深知识在某种程度上也意味着拥有财富和较高的社会地位,不仅如此,它还能带来智力、情感、交往、尊重、价值实现等全方位的满足,带来一种更有意义的生活方式。高深知识的表达形式也有别于基础知识。基础知识是普及性的简单知识,以文字符号存在于书本这一物质载体之中,这些文字符号清楚、简单、确定,对每一个学习者都是一样的;基础知识与能力相对分离,只有经过转化才能成为能力。高深知识则不然。高深知识的专业性程度很高,学科与专业是其基本的存在形态。书本上的文字符号虽然也是高深知识的表达方式之一,但这些文字符号包含着丰富的智力内容,表达的是系统化的概念、原理体系,表达术语非常专业化,以致于非专业人士觉得很深奥,很难看懂,更不用说掌握了。也正因为如此,高深知识的习得需要长期的专业学习和训练。更重要的是,高深知识不仅是文字符号,在本质上更是实践能力,这决定了其表达具有比较强的个性化特点,同时还存在非语言的高深知识。高深知识已内化为掌握者的人格的一部分,表现为综合性的素质与能力。不是某一学科的专家,不可能具备该领域专家的气质和能力。即使同一领域的不同专家,也常常具有不一样的世界观、生活态度、思维习惯等等,因而对同一个复杂的实践问题就可能有不一致的看法。简言之,高深知识主要是一种私人知识。另外,在明确的显性的高深知识之外,还存在着非语言的高深知识,即高深知识还是一种缄默知识。缄默知识又被称为“印象主义的知识”,是英国哲学家波拉尼所提出的,指的是一种无定形的、难以名状的背景性知识,一种说不清道不明的直接经验甚或直觉。这种知识难以具体化和加以解释,但它能在我们面对自身、周围的环境以及我们通过媒体所读到看到的世界时,施加一种强烈的影响。缄默知识是高深知识的一种重要形态,是专家在长期的专业实践中发展起来的。尽管似乎难以捉摸,但它的确对高深知识的生产、传播、应用具有不容忽视的影响。因此,在界定高深知识时,不仅要考察能够清晰表达的知识,也要关注难以显性化的知识。高深知识的社会实践性还表现在它为特定的群体所拥有。高深知识不像基础知识那样人人都能获得、掌握,一般说来,只有以专家为代表的高层次人才才能拥有。专家长期专心致志于某一特定的实践领域,积累了丰富的经验,具备该领域深厚的知识基础,特别是具有对该领域的兴趣、能力甚至天赋,这样,经过艰苦的智力劳动,他们就能生产、应用高深知识。研究生、大学生等群体,经过长期的专业学习,也能获得部分高深知识。对于绝大部分非专业的公众而言,获得或拥有高深知识相当困难。权力或财富的强势群体,可以利用专业人员,但由于没有付出艰苦的智力劳动,严格说来,他们不可能拥有高深知识。应当指出,劳动分工是社会发展所必需的,专家占有高深知识是自然的、合理的。虽然高深知识在一定条件下能够转化成基础知识,但社会发展的每一个时期均有该时期的高深知识,高深知识永远不可能像基础知识那样普及,不可能为每一个人所拥有。三、大学的课程设置没有充分体现了提高高等教育质量的要求如前所述,大学的主要使命是生产、传播和应用高深知识,而学科与专业是高深知识的基本存在形态。尽管大学的地理区位也是高等教育系统的组织方式之一,但首先是学科构成了高深知识的生产线与传播渠道。学科对于高深知识具有三方面的价值:“第一,学科具有系统的创造知识的价值;第二,学科具有系统的管理价值;第三,学科具有全面的育人价值。”学科是高等教育系统劳动分工的依据,也是大学内部各机构的组织基础,学院及系的划分根据正是学科。大学要提高高深知识的生产与传播效率,就应当在组织、管理的方式上由外部的控制转向学科内部的自我管理,由行政管理转向各学科的专业管理,遵循不同学科知识生产的规律,赋予专业学者更多的自主权,从而让高深知识沿着学科的轨道自行增殖。另一方面,现代社会的科学研究早已不是个人的兴趣和探索,而是大规模的复杂社会实践的一部分,需要各个领域专家的通力合作,具有强烈的综合特点。研究如果囿于僵化的学科界限而条块分割,就会对高深知识的生产带来不利后果。事实上,融合不同学科的研究,交叉学科、横断学科、边缘学科的研究往往更容易获得突破性的成果。因此,在高深知识的生产方面,既要传承学科的组织与管理形式,又要创造条件,鼓励跨学科的研究。相应地,在大学内部的组织架构上,既不能舍弃学院、系等组织类型,又要勇于创新,大力建设以研究课题或项目为基础的讲座、研究所或研究院。大学结构应呈现出多种多样的形态,为促进高深知识的发展,应当“扩展大学内部或与大学联合的各类机构,集合各方面的学者围绕某些紧要主题展开为期一年的研究;在大学结构内部制定跨越传统界限、具有特定的学术目标并且在一个有限的时期内(如五年)得到资金保障的整合的研究规划。”这些灵活的、消解了学科界限的组织方式将为高深知识的生产提供更有利的条件。以高深知识的标准来审视大学的课程设置,会发现其中存在着严重的问题。高深知识是复杂的、深奥的,极富智力内容,对大学生的思维及其他能力的发展具有不可替代的促进作用。然而,当前大学的不少课程貌似高深,实则充斥着简单知识。高等数学仍把概率、微积分等作为重要内容,哲学仍局限于辩证唯物主义而置历史上、特别是当代精彩纷呈的哲学流派于不顾,教育学至今摆脱不了前苏联教育家凯洛夫设立的框架,如此等等,不一而足。这些简单知识缺乏足够的智力底蕴,不仅不能促进学生的发展,反而延误了他们的成熟过程。几乎所有的大学教师都认为教材上的知识过于简单,教育价值不大,然而大部分教师仍在使用这样的教材。课程中的知识达不到应有的深度,这可说是目前大学课程最严重的弊病。在课程类型方面,大学的课程不符合高深知识整体性、实践性的特点。一方面,现在的大学课程仍固守前苏联狭隘的专业教育模式,专业划分过细,学生基本上只能获得某一狭窄的专业领域的知识,知识面过窄,知识结构不合理,从而不能深刻理解和掌握高深知识。相比之下,美国大学实行的通识教育就更好地体现了高深知识的要求。例如,1978年哈佛大学公布的公共基础课改革方案,规定大学生在一年级学习文学和艺术、历史、社会和哲学分析、外语和文化、数学和科学五个学术领域的课程,二年级学习其他领域的选修课,三、四年级才开始学习专业基础课。我国许多研究人员主张应借鉴通识教育的优点,一些大学也进行了宽口径、大专业的课程与管理改革,但迄今为止未能取得根本性进展,大学的课程总体上仍不能满足高深知识整体性的要求。另一方面,支撑大学课程体系的知识观仍属于纯粹认识论的范畴,把知识看作单纯的认识结果,否定了高深知识的实践性,从而导致了学科知识本位的课程观,活动课程严重不足。例如,在高师专业的课程体系中,四年的学习时间中仅有8周的实习,而且安排在毕业前夕,目的仅是印证学过的书本上的正确知识。受制于这样的课程,学生当然只能获得一些书本知识,实践能力明显欠缺。另外,大学虽举办一些讲座、团队活动等,但鲜有能作为隐性课程得到认真研究和规划的,学生的缄默知识也得不到较好的发展。大学课程的这些缺陷制约了学生学习高深知识的效果,并最终影响了大学生的培养质量。高深知识的特征也决定了其教授与习得方式不同于简单知识。简单知识具有外在性、客观性、稳定性等特征,对这类知识的教学通常采用讲授——接受式的教学方法,记忆在其中发挥了主要作用。但这一方法不适用于高深知识。高深知识本质上内在于人,缄默知识是其重要的部分。它还具有强烈的实践性,是人创造性活动、实践的结果,专家的复杂性社会实践