偏差行为资料

PAGEPAGE1第1页共54页学生偏差行为辅导第一部分基本理论总论偏差行为的研究概述一、偏差行为的定义偏差行为，顾名思义，指偏畸、不正确的行为，与不良适应行为（或称适应欠佳行为）、问题行为或反社会行为及非社会行为等同时被使用。“显著有异加上有害，即是偏差行为。”也可解释为，“显著异于常态而妨碍个人正常生活适应的行为。”适应良好的个体，通常能合乎心理健康的六大标准：1、能维持良好的人际关系。2、有较明确的自我概念3、有满意的心理技能4、有健康的身体5、智能成熟、情绪成熟、道德成熟、社会行为成熟。6、能够接受现实。而不良适应，意指与上述标准相悖者，包括行为上的敌意、破坏、违规、攻击、不服从等问题；性格上的焦虑、抑郁、攻击、依赖等特征，及带来的罪恶感、畏惧、紧张、逃避、深自苛责等问题和其他不成熟的行为。因此，偏差行为可含盖情绪障碍、性格异常、行为异常或身体、智能等因素而衍生的不良适应行为。二、为什么要研究偏差行为三、偏差行为的分类对偏差行为尚无统一的分类系统，一般都分为反社会行为和非社会行为。台湾的杨国枢把初中生的问题行为分为三类：逃避性的问题行为，如偷窃、吸食药物等；违抗性的问题行为，如攻击、违规等；情绪性的问题行为，如痴心妄想、抑郁等。吴武典将学生的偏差行为分为：（一）外向性行为问题：包括：逃学、逃家、不合作、反抗、不守规矩、撒谎、偷窃、打架、破坏、捣乱、伤害等。（二）内向性行为问题包括：畏缩、消极、不合作、过分依赖、作白日梦、焦虑反应、自虐、自杀行为等。（三）学业适应问题包括：考试作弊、不做作业、粗心大意、偷懒、不专心、注意力不集中、低成就等。（四）焦虑症候群：由过度焦虑引发，有明显的身体不适症状或强迫性行为，统称为神经官能症或“神经质行为”。如：紧张、发抖、呕吐、恶心、心胸不适、全身无力，及由过度焦虑引起的强迫性思考、强迫性动作、歇斯底里等。（五）偏畸习癖，或者叫不良习惯，多与性格发展的不健全有关。包括：吸吮拇指、咬指甲、肌肉抽搐、口吃、偏食、尿床、烟瘾、酒瘾、药瘾、性不良适应等。（六）精神病症候：其行为明显地脱离现实，属于严重的心理病态，包括精神分裂症、躁狂抑郁症等。四、偏差行为的成因学生偏差行为的成因错综复杂，一般较倾向于认定是由于个人因素和环境因素及其相互作用造成的。有的人从自然环境因素（如暴力和性犯罪多发于春夏之间和一月中之月圆之时）、社会文化因素（如经济结构、受教育水平）、个人因素（如遗传、生理及心理等）系的。后来重视引导让病人理解抗拒和移情的实质。三、实施精神分析应注意的几个问题1、当事人的条件。（1）具有一定的理性接受能力。（2）人格具有一定的可变性。15——45岁是理想年龄。2、精神分析治疗的时间几个月到几年3、精神分析的费用4、要正确处理精神分析过程中的移情现象行为治疗理论行为治疗方法是由一大批心理治疗家在治疗实践中逐渐形成的。其基本原理来源于学习理论，最初起源于实验心理学的实验室实验。行为主义对人类功能的观点有这样一个基本假设：即人类的绝大多数行为都是学习的结果。各种环境影响因素，包括人如何对我们的行为做出反应，是导致大多数心理障碍的关键因素。行为治疗家根据科学的问题解决方法，运用系统化、客观化，以数据为基础的各种方法来实施心理干预。行为治疗就是运用学习原则帮助患者消除不良行为，并学会更多的适应反应模式。一、历史和现状华生的“小罗勃特”实验。MaryCoverJones白兔恐惧症消除案例。成为系统脱敏和治疗恐惧和其他焦虑的先驱。20世纪50年代，斯金纳提出操作性条件反射的概念，用操作性原则来解决人类的问题。Bandura还提出了社会学习理论，这种理论包含操作性学习、经典性学习和观察学习等多种成分。从20世纪60年代末到现在，大量的行为技术得到了发展，应用和研究。这些技术包括系统脱敏、放松训练、焦虑应对训练、情绪发泄、自我控制训练、厌恶法、代币法、行为契约法、榜样示范和认知行为矫正法等。二、理论概述（一）基本理论和假设1、行为方法关注特定的行为，而不是内在、潜在的原因。2、与“正常行为”一样，适应不良行为同样可以通过学习原则而习得。3、行为治疗者将心理和学习原则作为基本得干预方法来矫正适应不良行为。4、行为疗法会设定具体且明确界定得干预目标。5、行为治疗者会选择治疗技术来解决患者的行为问题。6、行为治疗者更关注当前的行为和社会环境。人本主义疗法认知心理疗法所谓认知疗法就是指通过解说与指导的再教育方式，纠正来访者已有的对人、对己、对事物的不正确思想与观念，协助其重组认知结构，借以收到来访者自行纠正认知偏差来达到治疗效果的一种方法。认知疗法修正了行为疗法忽视个体作用的缺点，强调内部认知过程，重视思维、知觉、自我评价等作为客观条件的中介对致病和治病的作用。但又不象传统的内省疗法和精神分析疗法那样去追究以往的经历，特别是早期的经历对目前心理状态的影响，而是关心来访者此时此地的认知对其心身的影响。最有影响的是理性—情绪疗法，又称合理情绪行为疗法。一、理性—情绪疗法的理论基础四个基本假设：1、人常为情绪所困，而情绪困扰的原因，多半是内生自取的，很少是外因造成的。2、人有思考能力，但思考用于自身问题时，则多表现出损己害己的倾向；对有关自身之事，做过多的无谓思考，是困扰自身的主要原因。3、不需有事实依据，单凭想象即可形成信念，这是人类异于禽兽的独有特点。只是过多的无中生有的想象力，常常将个人带入愈想愈苦恼的困境。4、人有自毁倾向，也有自救能力。如何转化前者以推动后者的发展，正是理性——情绪疗法的目的。二、心理异常的起因非理性观念。苛求、另人敬畏、挫折忍耐力和对人类价值的全盘谴责。其中苛求是最主要的一种。三、理性——情绪疗法的基本理论ABCDE理论四、治疗过程（一）心理诊断阶段治疗者致力于与当事人建立良好的工作关系，探索当事人所关心的问题，将其分类，确认问题所属性质以及当事人的情绪反应。在此基础上与当事人共同制定治疗所要达到的新的反应和行为目标。（二）领悟阶段帮助当事人达到下列目标：1、认识他们不适当的或异常的情绪和行为表现2、认识到这些症状完全是由自己造成的。3、认识到自己是这些症状的携带者。4、寻找并认识这些症状产生的渊源。5、找出造成各种障碍的不合理信念。（三）疏通阶段挑战当事人的不合理信念，是最重要也是最困难的一步。力争使当事人最终认识到，1、他的这些不合理信念是不现实的、不合逻辑的和没有根据的。2、分清什么是合理的信念什么是不合理的信念。3、以合理的信念取代不合理的信念。（四）再教育阶段巩固联系挑战不合理信念的方法，以及应对现实的方法。发展出合理的思维习惯，避免重蹈覆辙。（五）适应症状焦虑等神经症，如失去宠爱引发的抑郁，极端的恐惧，性和婚姻问题，心身疾病，人格障碍，如缺乏自信。游戏治疗一、游戏治疗的概念与分类游戏治疗就是利用游戏的手段来矫正儿童心理行为异常的一种治疗方法。其基本理论认为,游戏是儿童天然而重要的活动,是他们认识世界和自己的重要途径。由于孩子们不能准确地用语言表达自己,游戏因此成为他们表达内心感受,疏导内心困惑、悲愤、抑郁等心理问题的手段。孩子们在游戏中学习语言,学会运动,产生联想和幻想,他们的心理问题也随之在游戏中得到解决。依据指导思想和治疗方案不同,目前游戏治疗主要分为二大类,即指导性(结构性)游戏治疗和非指导性(儿童中心)游戏治疗。前者主张针对不同的心理行为问题设计不同的游戏方案,强调在治疗前对患儿心理问题的诊断。而后者强调充分地相信儿童的内在能力,深信儿童有能力自我指导和走向成熟,如同他们有能力学会走和跑一样。因而主张由儿童主导治疗过程而无须事先选择治疗方案。二、游戏治疗的历史与发展（一）心理分析式游戏治疗取向Freud是心理分析游戏治疗的先驱。AnnaandKlein是儿童精神分析的直接创立者，也是使游戏治疗系统化和理论化的两位著名的精神分析学家。尽管两人都继承了Freud的衣钵，都承认游戏是儿童自由表达愿望的方式，重视对游戏的使用，但是，由于她们所持的基本理论观点有分歧，因而对于游戏治疗的具体使用存在很大的差异。Anna对游戏的使用，是以她对于儿童及儿童游戏的看法为基础的。Klein认为儿童的游戏可等同于成人的自由联想，分析者通过观察和解释儿童游戏的象征性内容，就可以接近儿童的深层潜意识，使潜意识提升到意识之中，从而得到修正，并最终使自我成长，从而建立满意的对象关系。这是Klein分析治疗的目标和任务。Klein认为环境的设置和玩具的使用是游戏技术的一个本质部分。Klein的游戏治疗与Anna存在明显的不同，她不仅把游戏用于分析治疗的全过程，而且特别强调对于游戏中表现出的焦虑的解释，使儿童认识到自己对于对象的投射和认同，认识到自己的焦虑的来源。Klein作为分析者，在儿童的游戏中保持中立性只是适时地加入纯分析性的解释，所以她的游戏治疗是非指导性的。Anna则不同，她在游戏治疗中加入了积极的指导和干预，企图去指导、重新教育儿童甚至暗示儿童朝某个既定的方向发展。不过，她们与Freud的一脉相承之处是，都承认游戏是儿童潜意识欲望和幻想的歪曲表达。（二）放松式游戏治疗取向Levy在20世纪30年代时开始提倡放松式游戏治疗，放松式游戏治疗是一结构式的治疗技术，主要的对象是那些曾经有过创伤经验的儿童。Solomon在1938年左右也曾经针对强性的好动儿实施放松式游戏治疗，他们两人都强调，游戏能解除有困扰的儿童心中的紧张、焦虑和不安。（三）关系式游戏治疗取向Rank、AllenandTaft三人，分别在20世纪30年代提倡关系式游戏治疗。这种治疗取向重视治疗者和儿童之间的关系以及此时此地的感受和行为。他们强调，单单治疗者和儿童之间的关系就具有治疗的功能（四）非指导性游戏治疗也叫儿童中心游戏治疗。代表人物是VirginiaAxline。通过游戏治疗者的非指导式态度和技术，儿童内在的力量就能突破障碍，引导儿童往成长的路上前进。（五）游戏治疗与小学校园结合的取向美国从20世纪60年代起开始在小学校园成立辅导室，聘请心理、辅导等专业人员从事辅导的工作。这样就自然为游戏治疗在学校的发展提供了良好的机会。一批从事游戏治疗的临床工作者，AlexanderandLandreth等积极提倡，游戏治疗不只是治疗有困扰儿童的有效技巧，游戏治疗也是帮助每一个儿童能够健康地学习和成长的取向。三、游戏治疗的适应症和疗效结果表明,该疗法对许多小儿心理障碍有明显疗效,如儿童精神分裂症、遗尿症、焦虑症、恐惧症、孤独症、选择性失语、抑郁症、退缩行为、攻击行为、性虐待和家庭暴力儿童、各种精神创伤和被忽视、学习困难、多动症、口吃、各种生活适应问题、情绪调整障碍及离婚家庭子女的心理调适不良、智能不足儿童的情绪及智力问题、自我意识不良、酗酒和吸毒等问题。在已有的大样本前瞻性研究中,报道较多的几个问题及其结果如下。1.各种环境适应不良:2.攻击和反抗行为:游戏治疗对攻击行为有显著疗效。3.焦虑或恐惧:缓解焦虑和恐惧性心理障碍是游戏治疗的另一主要适应证。4.情感调整障碍:情感障碍是儿童心理障碍中较常见的一类。在当今社会,情感调整障碍最多见于家庭巨变的儿童中。近年来,亲子游戏治疗被广泛用于单亲家庭和由父母被监禁所产生的亲子关系障碍。5.自我意识异常；6.智力低下、残疾或学习困难；7.精神障碍；四、儿童中心游戏疗法（Child-centeredPlayTherapy）（一）主要适应症1、恐怖症2、延迟的悲痛反应3、家庭里的慢性疾病4、责任负担过重5、需要提高果断性6、需要掌握问题解决技能7、语言、听觉与视觉能力受损8、因注意力缺陷或多动障碍而正在接受药物治疗的学生9、抑郁（轻、中度）10、社交困难11、攻击反抗性行为（二）玩具的选择玩具是游戏治疗的主要媒介物，因此玩具的选择要非常讲究。每一种游戏室种的玩具都有其治疗上的功能和价值。玩具本身没有生命，是玩玩具的儿童赋予了它们生命和意义，不同的儿童对相同的玩具有相当不同的反应和感受。对游戏治疗者来说，玩具是打开儿童心扉的钥匙和帮助他们成长的武器。1、玩具的功能在游戏治疗中玩具的功能主要表现：a,与儿童建立正向的关系b让儿童表达内心不同的情感c让儿童探索真实的经验d让儿童测试自己的限度e让儿童发展正向的自我概念f让儿童更加了解自己g为儿童提供机会来修正自己一些不为人所接受的行为。2、玩具选择的原则a安全原则，b实用原则，选择的玩具要有利于鼓励儿童表达内心的情感和想法，要有利于儿童在使用时发挥想象力和投射作用。3、一般游戏治疗室里的玩具a与家庭和养育有关的玩具b与攻击性有关的玩具c表达性的与建筑玩具d其他多用途玩具（三）以儿童为中心的游戏治疗的基本技术儿童为中心的游戏治疗的基本技能就是创造出一种气氛，鼓励个体在安全的疆界里发展出必需的应对技能。儿童的这种内在安全感是随着治疗者跟随儿童（或玩具）的引导而进行即刻反应而开始建立起来的。主要方法与来访者中心疗法基本一致。以下是儿童为中心的游戏治疗的四种基本技能：1、建立结构的技能在每一次咨询开始与结束时，咨询师都要条理清楚地告诉儿童一些基本的疆界与限制，同时保持一种友好邀请的氛围。在建立规则结构的同时，儿童也理解了这一特殊游戏室的自由范围，而且治疗者要总是保持限制的恒定与一致。例如，在进入游戏区域时，治疗者告诉儿童，他们可以说、可以做几乎任何他们想说、想做的事情，如果有什么事情他们不可以做，治疗者会事先让他们知道。2、共情式倾听这一技能有助于治疗者发展出对儿童行为、情感以及需要的敏感性与准确理解。治疗者需要全神贯注的倾听和观察儿童的话语、面部表情和身体语言，对此进行恰当的反应，从而准确的描述儿童的情感体验。这种技能的一部分是将治疗师感受到的东西反馈给儿童，但是不能表现的有侵犯意味（侵入性）。3、以儿童为中心的想象游戏治疗者根据儿童的邀请而参加儿童的想象游戏扮演某一个角色。这种参与应当是以儿童为中心的，治疗者不应当有引导性，而是跟着儿童走，让儿童自己决定游戏的发展方向。4、设定限制的技能设定限制的目的是为了提醒儿童意识到他们对自己、对游戏室以及对咨询师的责任。这些限定应该保持在最少的数量，由管理机构明确宣布。主要是出于安全的考虑，要保证儿童的安全以及他人的安全（治疗师）和容易受损的玩具。一般经过三个步骤：宣布有关限制，给予警告，强化。（四）以儿童为中心的游戏治疗的原则1、治疗者应与儿童建立融洽的关系2治疗者要完全接受儿童的现实表现3治疗者在与儿童建立起的这种关系中,要让儿童有许可的感觉,能自由表达他的全部感情。在治疗室中,儿童表达感情的深度取决于治疗者的许可态度,尤其取决于治疗者的口头表达。4治疗者要迅速地承认并反馈儿童表达的感情,使他能洞察自己的言行。5治疗者要始终相信儿童自己有解决问题的能力,应该让儿童负有自己选择和改变情况的责任。6治疗者不要企图以任何方式指导儿童的言行,要让儿童领路,治疗者跟从。7治疗者应该承认治疗是一个渐进的过程,不能企图加快治疗进程。8限制儿童的某些行为。（五）儿童为中心的游戏治疗的时间规定游戏治疗的时间也应规定。如每次40分钟至1小时,每星期2至3次,共进行8个星期,有必要时再延长。（六）儿童中心游戏治疗的目标Axline认为，通过游戏治疗，儿童学会了了解自己，接纳自己。在游戏治疗中，阻挡儿童能够顺利学习的障碍被抛开，自然而然，内在的潜能获得了展现的渠道，学习的效果因此就越来越好。治疗者最主要的目标并不是解决儿童的问题，而是帮助儿童成长。以下是七项儿童中心游戏治疗的目标：1、建立一个安全的心理环境治疗者并不能“制造”一个安全的心理环境给儿童，是儿童自己从与治疗者的关系中去体会出这种心理上的安全。值得注意的是，在完全没有限制的互动关系中，儿童不会觉得自己是安全的。2、了解并接纳儿童本人当治疗者将儿童在游戏室中所选择的任何玩具或玩法都表示热诚而真心的兴趣时，儿童会了解到他是被治疗者所接纳的。当治疗者对儿童慢半拍的速度不表示奇怪和不忍耐时，儿童也会感到自己是被接纳的。治疗者如果能更多的用儿童的眼光来看待儿童时，就会有更多的了解与接纳。3、鼓励儿童表达自己内心的情绪4、建立宽容的态度宽容的态度不等于完全的放任，但是在游戏室中，儿童应该能够感受到那种自己可以完全做主的自由。5、鼓励儿童自己做决定治疗者必须控制自己心中那种想要为儿童做些事的冲动，若治疗者鼓励儿童在大多数事上都做决定的话，儿童就会慢慢地学习到为自己负责的。6、帮助儿童学习如何自我控制7、鼓励儿童用言语来表达内心的情绪和想法（七）儿童为中心的游戏治疗的阶段1、开始阶段这一阶段是游戏治疗的开始阶段，儿童熟悉环境并安定下来之后，与治疗者建立起比较融洽的关系。如果儿童对他人以及外部世界的信任已经受到破坏，这一阶段可能需要相当长的时间。在短程治疗中，一般在第二和第三次后就应该结束第一阶段。2、探索性阶段治疗者不能强迫和推动儿童进入这个阶段。这个阶段儿童开始发展出一些自我意识，暴露内心的冲突与问题，并相信治疗师会接受他所暴露的内容而不予评判或批评。3、成长巩固阶段儿童在这一阶段开始形成一些持久性的成长，处理那些在过去曾经给他带来痛苦的事情，使其不再产生消极影响。4、结束阶段这个阶段的主要任务是帮助儿童从咨询关系中脱离出来，做好准备重新回到生活中去。通过使用“票据系统”可以使儿童意识到他们还有多少时间能在游戏室继续接受治疗。这种做法能帮助儿童对自己的工作进行“计划”，而且也给他们一定的时间考虑有关治疗结束的问题。家庭系统疗法家庭系统疗法的一个基本假设就是系统（如一个家庭）维持着其成员的症状，而这些症状反过来又维持着成员之间的关系模式。一、历史与现状第二次世界大战之后的10年是家庭治疗运动的形成时期。Goldenberg指出了五个“看似独立的科学和临床的发展，它们共同为家庭治疗的出现奠定了基础”。1、NathanAckerman第一次把精神分析的方法应用于家庭研究。2、LudwigvonBertalanffy提出的一般系统理论被运用到家庭系统中，该理论为理解各种症状提供了一个独特的视角。3、对精神分裂症领域的研究。4、20世纪早期，出现了婚姻咨询和儿童指导领域，为20世纪50年代后期家庭治疗的出现奠定了基础。5、团体治疗的出现。这一方法最初出现于1910年左右，二、理论概述（一）基本理论与假设（图）系统的方法（如家庭治疗）与个体治疗的理论区别就在于在进行个体治疗时治疗师关注的焦点是患者的思想、感觉或体验，而系统的方法关注的是个体以及与个体生活有关的环境。家庭疗法强调家庭功能的三个重要方面，分别是：家庭的结构和组织、家庭成员之间的互动模式和家庭中形成的观念系统。其中，家庭的结构和组织又包含三个关键的概念：亚系统、等级结构（指导与领导）和界限（亲密与距离）。对家庭结构进行评定的时候，不仅要注意家庭的总系统，而且要注意家庭中的各个亚系统，以及各个个体和亚系统之间的界限和等级结构。家庭功能的另一个重要方面是实际的互动行为系列或互动模式系列，是这些互动行为系列或互动模式在维持着症状，如果改变维持症状的系列的话，症状就不再必然出现了。因此，人们认为是互动圈的循环往复使症状得以保持。互动系列中，规则和角色也是症状保持的一个部分。规则控制着家庭内的权力、劳动分工和互动模式。有些规则得到公开的说明，如轮流倒垃圾或洗碗。但是，许多家庭规则是隐蔽的，从不公开谈论。角色是规则的自然延伸，如：妈妈是养育孩子的，爸爸是挣钱养家的，长子是“英雄”，次子是“麻烦制造者”，小女儿是“和平使者”。通常，家庭互动模式中有三种解决问题的方法会导致问题和牢固的问题系列的产生。第一种是，在需要采取行动的时候，家庭成员却没有采取这些行动。第二种问题系列产生的途径是，在不需要采取行动的时候却采取了行动。在这种情况下，解决问题的方法本身就是问题。第三种问题系列产生的情况是，出现了问题，也采取了行动，但是干预的水平程度不对。家庭疗法的最后一个领域是特定的家庭观念系统。这个观点的基本理论前提是：家庭成员在某一情境为行为赋予了意义，而这个意义变得比行为本身更重要。观念决定了规则、角色、互动模式和家庭的结构，而这些又反过来决定了家庭的观念。家庭系统理论中得重要成分（二）健康家庭的发展与特征家庭系统理论的一个重要思想就是，家庭的发展可以分成不同的阶段，每个阶段都要完成有序的和积累性的发展任务。CarterandMcGoldrick（1988）提出，家庭发展周期共有六个阶段，健康的家庭具有以下的特质：1、强有力的父母同盟2、对人态度友善3、尊重他人的主观性4、开放而直接的沟通5、对多样而复杂的人类需要和动机的理解6、自发性7、主动性高8、欣赏每个个体的独特性Stinnett研究了“给人强有力感觉的”家庭，发现它们具有以下共同点：1、彼此欣赏2、真正享受在一起的时光3、良好的沟通模式4、尽力使家庭中的其他成员更加愉快和幸福5、高度的宗教倾向6、以积极的方式应对危机的能力Fisher、GiblinandHoopes认为以下的几个方面对健康家庭的功能很重要：1、对家庭的归属感2、对感受和满足而进行的沟通3、用心地倾听4、开放地表达感受和思想5、彼此欣赏——做些有趣的事情6、接受并且支持彼此的需求7、相互间感到安全和信任8、有互相依靠的能力不幸的家庭却很难有一个固定的模式来描述，具有很强的情景性。一个家庭必须不断地成长，规则、角色、结构、观念和互动模式必须有一定的灵活性，才能使其内部成员保持健康。过多或过少的灵活性都会导致家庭中问题的产生。变化过快的家庭会陷入迷惑和混乱，而变化太小的家庭则容易固着或者不能调整自身的角色、规则、结构、观念和互动模式。家庭治疗正是寻求对这种“固着”的突破，或是对混乱的平息，从而使家庭能够重建更为健康的模式。三、家庭治疗的基本技术和一般程序（一）家庭治疗的基本技术家庭系统疗法发展了一系列的治疗技术，具体到每个治疗者，他所采用的技术很大程度上受他所关注的系统理论的哪个一个方面的影响。强调结构的治疗者会介入到家庭中，弄清等级结构和界限等的结构动力特征，并让这个家庭演练一些可能带来新的关系变化的模式。介入是一种技术，治疗者通过它了解和接受家庭中每一位成员的地位。介入包括但不仅限于在起始阶段，它贯穿于整个治疗过程，并且也不总是意味着要倾听和“友善”，介入技术常常涉及到要讲述一些家庭中一个或多个成员经历过的痛苦而真实的事情。为了更好的了解来访家庭的结构，我们可以采用简略的家庭结构图。表演也是一种了解家庭结构和动力关系的有效途径。表演也可以用来强调或改变互动。治疗者可以鼓励家庭成员以一种新的、力所能及的方式行动。这样家庭就可以在治疗师的指导下演练一些对解决问题有帮助的互动模式。布置治疗之外要完成的任务是一种治疗者用于改变模式的基本干预方法。这些任务可以是直接的，也可以是反其道而行之的。所谓直接的布置任务，就是需要家庭完全按照与治疗师所达成的原则和目标去行动。如果治疗关系比较融洽而抵抗变化的阻力又很小的话，这个家庭就能够实施这些指令。反其道而行之干预法专门设计用于改变遭遇强烈阻抗的情况。常见的方法是要求家庭不作改变、缓慢的改变或者继续症状。给予这些指令的目的在于，将家庭置于约束之中。如果他们按照这些指令去做，他们就在控制这些症状，如果他们不遵从指令，这些症状就会改变。强调观念系统作用的治疗者强调改变家庭的观念或意义是治疗的基本目标。主要有四种技术：再定义法、循环提问、讲故事和家庭仪式。再定义是家庭治疗者常用的一种干预方法。治疗者听取家庭成员叙述整个情况，然后以一种新的方式进行复述。目的在于改变人们感知现实的方式，从而产生新的行为。积极含义是再定义的一种形式，总是从症状对家庭系统的有利方面来定义症状行为。例如，可以将一个孩子的不良行为重新定义为有助于父母之间的交流。循环提问技术已经在临床文献中受到越来越多的关注。这种提问形式被当作一种向家庭成员征集信息的有效方法。这些信息是关于家庭成员对以下几个方面的意见和体会的：（1）家庭表现出的担忧（2）行为发生的环境（3）通常与该问题有关的互动序列（4）一段时间以来家庭成员间关系的差异。要建立新的信念系统，需要家庭成员新的行为方式。治疗者可以根据治疗的需要要求施行家庭仪式。讲述故事法是由WhiteandEpston（1990）倡导的，这是一种考察不良观念的很好的方法，同时也是考察这些观念是否容易改变的很好的方式。故事可以是家庭事件，也可以是与家庭症状有关的虚构故事。值得注意的是，上述的技术仅仅是家庭系统治疗者发展出来的治疗技术的一部分，同时，并不是所有的家庭治疗都会用到上述技术。这仅仅是我们可以选取的技术的一部分，具体采用什么技术什么策略要根据具体的案例具体决定。（二）家庭治疗的一般程序第一阶段，与来访家庭建立密切、友好的关系，为他们的生活注入希望。在这个阶段，治疗者可以采用介入技术，真诚接受家庭现在的症状，并真心帮助他们。这个阶段主要的是要消除家庭成员的焦虑和不安，建立起相互信任的关系。同时，要为这个家庭注入希望，如通过分析或其他方法告诉这个家庭他们现在所面临的困难并不严重，只要大家一起努力是可以克服的，改变家庭的沮丧的情绪，让他们燃起希望。第二阶段，对这个家庭情况做出全面的了解，评估，帮助他们设立目标。从治疗者一接触这个家庭，他也就开始了解这个家庭，开始对这个家庭所面临的问题进行评估。这个阶段，我们可以绘制“简略的家庭结构图”来帮助我们更好的了解这个家庭。第三阶段，贯彻实施治疗目标，团结协作。这个阶段主要是要调动家庭中包括社区的所有的积极因素，共同完成所制定的治疗目标。其中建立家庭规则，增加家庭内部的交流，明确家庭的等级结构和界限，改变互动模式和家庭观念都是可以考虑的措施。第四阶段，巩固所取得的成果，结束治疗。经过评估，家庭的症状得到了明显改善，考虑结束治疗的阶段。巩固阶段的主要任务是要家庭成员演练巩固新获得的技能和互动模式及观念。可以向家庭成员提一些问题，以提供充分的练习机会，如“如果要使我们取得的成功继续下去，你将会怎么做呢？”“如果我邀请你去给一些家长做报告，你将会给别的父母提供哪些建设性的建议呢？”另外，延长两次治疗之间的间隔时间，治疗师淡出。但仍需对家庭保持一定的联系，随时提供帮助。儿童个案辅导原则及流程建立儿童辅导的哲学观在儿童个案辅导的过程中也同样存在着这样的问题，有着不同哲学思想的治疗者会倾向于采取与他的哲学思想相一致的治疗方法。上述这些思想和方法并没有正误之分，只要是对治疗有帮助的都是合理的。然而在儿童个案的辅导中，又有一些共同的思想需要遵循，这些共同的思想和观念可以称之为建立儿童个案治疗的哲学观。首先，对于儿童个案辅导要用一种发展的眼光来看待儿童所面临的问题。其次，要有系统论的思想，儿童所表现出来的问题背后的原因是许多因素相互作用的结果。因此要有系统的思想，考虑解决方案时要考虑到多个方面，对家庭、学校、社会的力量都有所考虑，可能的情况下，要整合家庭、学校和社会的力量进行全面的干预。最后，要具体问题具体分析。相同的症状可能有不同的原因，不同的症状也可能有相同的原因。因此，对于儿童个案辅导要有具体问题具体分析的思想。尽量多的了解个案的资料，全面汇总，综合判断。不可简单归类，分类施治。总之，建立起儿童个案辅导的哲学观是非常重要的，有什么样的哲学观就有什么样的方法论是普遍适应的。个案辅导的原则一、周全原则有完整的资料才能全面的了解个案，能真正的了解个案才能知道如何有效地辅导，周全的资料可帮助辅导者对个案问题症结作正确的诊断。二、客观原则任何行为都有内在的原因。而问题行为的原因往往错综复杂因人而异。个案辅导如果不能遵循客观精神很难找到问题的真正的内在的原因。三、协同原则儿童问题的成因是儿童与所处环境的相互作用而产生的，如果单靠一个人的力量很难奏效。因此应该尽量把与个案有关的人力资源整合起来，建立起辅导网，对个案进行协同辅导。四、保密原则这是所有咨询治疗和辅导所应该遵循的基本原则。若不能遵循保密原则使个案的隐私暴光可能给个案带来极大的伤害，更重要的是这将严重损害辅导者的形象，辅导者难以获得个案的信任。五、持续原则个案辅导是一种辅导的历程，必须持续不断。在平常情况中，辅导者不能因放假而中途停止，在紧急情况下，更不能因为下班而不管。辅导者一旦接案，必须全心付出，否则很难取得效果。个案辅导的流程（图）一、确认对象（接案）一般来讲，除了部分较大的儿童会主动寻求帮助外，多数儿童都是在由家长和老师转介至辅导中心的。接案阶段一个主要的任务就是要弄清楚来访者所面临的问题。然而由于儿童对问题的自知力比较差，难以用语言表达自己的问题。而家长老师又常常受情绪的影响不能客观的陈述事实。这就要求辅导员接案阶段不要轻易下结论，重点倾听家长和教师等人对学生问题行为本身的描述，尽量不受他们的情绪和评价的影响，必要的时候需要经过一段时间的观察。这个阶段，辅导员要对儿童的问题进行初步的归类，并且根据自己的资力和经验决定自己是否能够对个案进行辅导。这样做有两个好处：一是根据个案问题与基本资料可以寻找对个案有利的专业资源，并纳入到个案辅导网络中来。二、搜集资料个案问题形成是本身与环境相互作用的结果，问题可能涉及到个案的方方面面，如身体发展、认知发展、语言发展、道德发展、情绪发展和社会行为等等。因次，个案资料的搜集并非易事。主要的方法有：观察、晤谈——直接与个案会谈、调查——对周围人、测验（问卷）其它相关文件分析，如辅导记录表，成绩表，体检表，作业等等三、分析与诊断（一）分析的步骤1、解释个案资料：根据个案身心的发展、家庭、学校、社会生活等有关资料去寻找其中的意义与关系2、根据以上的解释，作出因果关系的假设3、从辅导经验中进一步验证假设的确当性，并依赖协同辅导者或“个案会议”寻找一致性、客观性的问题假设。（二）诊断根据分析的内容，进一步提出更为明确的假设，找出问题的症结。当然诊断不是一步到位的，是一个不断假设与验证的过程。诊断的结论具有指导性，辅导的方法与内容都必须在诊断的基础上制定。（三）分析诊断的注意事项1、诊断应具有相当的正确性与客观性2、诊断在个案辅导的动态流程中，也具有可变性，应根据新的辅导资料及时修正。3、诊断是一种综合过程，考虑层面宜深宜广，其建构大致分为：从个案本质与环境互动的状况来诊断从个案的认知层面、情绪层面或行为层面来诊断从“成长模式”或“医学病理模式”的层面来诊断四、确定辅导目标了解个案的问题症结后，便可以制定辅导目标。依辅导阶段来分，可分为短程目标、中程目标和长程目标。依辅导方向来分，可分为“问题解决取向”和“人格整合取向”的目标通常目标的拟定，与辅导者的哲学取向、专业能力、时间许可、人力、物力限制以及环境配合度都有关系。五、拟定辅导策略这个阶段辅导者要选取适合个案的辅导策略，制定辅导计划。主要的辅导策略有：（一）认知重构策略合理情绪行为疗法（Ellis）；自我指导训练（Meichenbaum）步骤：1、认知示范：辅导者操作并作口述示范，引导儿童学习2、外在的引导：儿童在辅导者的示范引导下，表现同样的行为3、外显的自我引导：儿童大声地以自我引导语言引导自己表现同一行为4、逐渐消除外显的自我引导：儿童轻声反复练习用口语来指导自己的行为5、内隐的自我引导：儿童以内在语言来引导自己阅读辅导心理历程：1、涉入阶段：读者被故事中的内容所吸引。2、认同阶段：读者认同书中（故事中）和自己相关（相似）的角色。3、投射阶段：读者以故事或人物为媒介，表达出自己潜意识的需求。4、净化作用：情绪随着书中的情节流动，以释放自己被压抑的感情。5、洞察阶段：借着书中人物的遭遇来反省、思考自己的问题。6、应用阶段：将所学应用在实际生活中。（二）行为改变策略改变行为系统的步骤：

1、问题行为的检出2、问题行为的评量3、探究问题的前因后果4、确定目标行为或终点行为5、执行行为改变方案常用的改变行为的技术强化、惩罚、消退、厌恶刺激、代币制度、行为塑造、系统脱敏、榜样学习、条件学习、角色扮演（三）情绪疏导策略1、游戏治疗2、艺术治疗。美术、音乐、舞蹈、手工（四）环境改变策略1、改变学校生态环境，如换座，换班和换校等2、改变家庭生态环境，家庭经济状况、互动模式、居家环境等3、改变社会生态环境，如搬迁，孤儿寄养等六、辅导策略的实施对所制定的辅导策略和计划贯彻实施，是对个案进行治疗干预的阶段。这个阶段要求辅导员要综合的运用自己的咨询治疗技术，遵循辅导咨询的基本原则七、评估与检查辅导告一段落，就应当评估一下辅导成效，检查一下辅导效果，弄清楚个案的行为是否有所改变，是否已经达到辅导目标，如果已经完成了第一阶段的目标（如短程目标）是否应拟定中程目标继续辅导。如果个案辅导经过评估已经达到预期成效，可以提前结案，再定期作追踪辅导，促使辅导效果能维持稳定。如果辅导效果不明显，应重新补充资料，再检查辅导流程中哪一环存在问题，采取措施加以补救。八、追踪辅导个案辅导虽然告一段落，但要维持辅导成效的稳定，防止不良行为反弹，就应该进行追踪辅导。时间安排上，开始比较密集，以后慢慢拉长间隔时间。方法多种多样，可以采取电话、书信、访谈等方式九、转介辅导者并非万能，由于自身能力和环境的限制，有些案例辅导者无法进行有效的辅导，这时辅导者就要考虑将个案转介给别人。转介需经以下几个阶段：1、鉴别出转介的需要2、衡量可能的转介资源3、协助求助者做好转介的准备4、和接受转介者协调联系如何鉴别那些需要转介的案例1、问题较严重的2、问题较特殊的3、案的问题超过辅导者的专业限制第二部分一般行为问题儿童的压力压力概说压力（stress）在中国的心理学著作里，一般称为应激。一、压力的定义在心理学的历史上，出现过许多关于压力的定义：总括起来，可把压力的定义分为三类：刺激论，反应论和人与环境互动论。刺激论认为，压力是指那些使人感到紧张的事件或环境刺激。反应论认为压力是人体对需要或伤害侵入的一种生理反应。人与环境互动论认为压力是人与环境互动的结果，是一种主观反映。因此这个派别也被称为认知派。从这个意义上讲，压力是紧张或唤醒的一种内部心理状态，它是人体内部出现的解释性的、情感性的、防御性的应对过程。二、压力的反应和影响压力常使人联想到紧张、焦虑、挫折、忧郁、压抑和苦恼，因此每个人都知道压力对人会产生一些不利影响，但究竟这些负面影响是怎样的，以及它们是怎样影响我们的却没有几个能够说清楚。Selye的研究程序使他提出了一个称为GAS的程序，即适应综合征的三个阶段过程：1、警戒反应阶段第一次出现压力源时，警戒反应就会发生。在一个很短的时间内，人体会产生一个低于正常水平的抗拒，这个短时的阻抗会引起人体肠胃失调、血压升高，然后人体会迅速列举出防御源并做出自我保护性的调节。如果防御性反应有效，警戒就会消退，人体回复到正常活动。大多数短期的压力都会在这个阶段得到解决，这种短时压力也可以称为急性压力反应。2、抗拒阶段如果由于有机体不能控制外界因素的作用，或者由于第一阶段的反应没能排除危机，而使压力仍然持续，那么人体需要全身性的动员。问题是人体必须使用很多资源来赢取这场战争。但是一般情况下都是以抗拒的减少而告终的。除此之外，还会出现更多严重的身体症状，如溃疡、动脉粥样硬化，而这些身体症状也可以减少抗拒。3、衰竭阶段如果压力源非常严重，那么人体便会进一步耗尽已经贮存的能量，同时抗拒也会一起衰弱，不久以后可能就面临死亡。压力的产生并不是自主神经系统自发反应的结果，而是涉及到了人对压力源的解释，同样的压力源对于不同的个体，产生的效果是不一样的，有的人可能根本感觉不到压力的存在，而另外一个人可能就会体验到非常严重的压力。有关压力的反应的研究，学界有不同的说法，总括起来，可分为以下几类：1、压力的生理反应2、压力的情绪反应3、压力的行为反应4、压力的认知反应压力对人们的影响，台湾学者的研究：1、心理上的影响：不安、攻击性、缺乏兴趣、乏味、忧郁、疲劳、挫折、罪恶感、羞愧感、易怒、喜怒无常、闷闷不乐、自我评价低、紧张、孤独感2、行为上的影响：意外事件发生的倾向、药物滥用、情绪急噪、暴饮暴食或无食欲、酗酒或过度抽烟、过度兴奋、强迫性行为3、认知上的影响：无法做决策或无法集中精力、健忘、过度敏感、忽然忘却一切4、生理上的影响：小便急促且频率增加、心跳急促、血压增高、口干、出汗、呼吸困难、四肢乏力及麻痹冻僵之感5、健康上的影响：气喘、头晕、偏头痛、神经质、恶梦、失眠、其他身心疾病6、组织上的影响：人际关系不良、高专业率、工作效率低、士气低落、工作不满等布鲁姆（Blom，1986）认为儿童压力的心理反应：情绪方面：正向的有兴奋；负向的有生气、焦虑、忧郁、低自尊、悲伤、哭泣、害怕、打架、恐惧、过度谦恭、闷闷不乐、做噩梦等。思想方面：白日梦、容易分心、低学业成就、注意广度小、无法辨别方向、混乱、阅读技巧不良、成绩不好、完不成指定作业、缺乏情感及思考、记忆力不好、无法集中注意力、问重复的问题。行为方面：完全的顺从、行动缓慢、欺凌弱小、游荡、逃学、偷窃、恶作剧、常受责罚、小丑行为、退缩、非常依赖、外观不整洁、容易冲动、退化、忍耐、缺席、过度有礼貌等另有研究表明，压力对智力有较大影响，若压力过大会阻碍智力的发展。压力影响记忆力，主要是通过影响短时记忆限制问题解决的能力。三、压力的人格因素压力的反应与影响会因人而异，同样的刺激有的人有反应，有的人没有，或者有很少的反应。四、压力的积极作用Selye的理论中也提到了压力的积极方面。他把这种有积极作用的压力称为正压力，正压力表现的是一种愉快的满意的体验。正压力可以加深我们的意识，增加我们的心理警觉，还经常会导致高级认知与行为表现。正压力是一种挑战，它引发了压力，并促进了个人的成长和职业的发展。正压力实际上是对动机唤醒。然而唤醒动机与绩效之间的关系并不是简单的正比例关系。它遵循Yerkes--DodsonLaw。中等水平的动机唤醒，绩效是最好的。压力管理的目的，不是彻底消除压力，而是把唤醒水平控制在一个最佳状态上，我们所要避免的是那些极端的，令人心烦意乱的压力。儿童压力的根源台湾学者郑照顺对青少年压力的根源的总结：一、青少年生活世界的压力日常生活压力主要包含两个生活领域：（1）家庭方面：（2）学校方面：具体表现在四个方面：（一）日常困扰（dailyhassles）（二）生活事件（lifeevents）生活事件包含正面的事件、负面事件。何姆斯（Holmes）提出“生活事件”是测量生活压力的指标之一，每一种生活改变被视为一种“压力指数”，如果个体容忍、适应的程度高，则压力减少，反之，适应不良者，则生活压力升高。（三）、人际压力源（interpersonalstressors）斯腾（Stern）指出“人际压力源”是生活世界重要的压力源，包含家庭成员间的关系、师生关系、同伴竞争关系，常是处于紧张对立的互动关系。而压力就是从对立、冲突、指示、命令、训诫中产生的。这些压力常使个人的行动自由、心理意志、个人自由思想消失，因此造成的痛苦压力，心理挫折难以估计。（四）、学校生活压力源（schoollifestressors）学校生活的压力源主要包括课业压力、考试压力、生活适应压力、同伴竞争压力等等。二、青少年身心发展的压力（一）生理发展的压力纽曼（Newman）提出青春期中，生理发展的压力来源包含五个方向：1、生理性自卑与害臊2、好吃、好睡、好动所带来的生活困扰3、性成熟与性冲动的压力4、精力、体力旺盛无处发泄的压力（二）认知发展的压力1、理想的境界难以实现2、单一价值观与多元价值观的冲突（三）情感、情绪发展的压力1、情感发展的压力与危机2、情绪发展的压力与危机三、青少年生涯发展的压力压力的消除方法在对儿童进行消除压力的辅导时，可以从以下几个方面入手：1、消除压力源——问题解决的策略2、改变对压力源的认知评价——认知重组的策略用合理的信念来代替不合理的信念，压力就会大大降低，甚至消除。3、放松训练——对抗压力的技术4、情绪调整——降低压力的方法5、提供支持——增强应对能力的技术儿童个人应对压力的能力是有限的，儿童可以向成人以及家庭、学校和社会寻求支持资源。当然，要对压力问题进行辅导，首先要弄清楚什么是压力，什么情况下压力需要辅导。一、压力的辨别（一）压力的身体症状（二）行为上的压力信号儿童的行为往往会提供某些关于压力的信号，我们应该注意儿童行为的突然改变，特别是某些一段时间内持续的改变。芭芭拉·寇萱曾列出四种压力行为警报信号：1、身体上的反应2、反抗反应3、逃避反应4、梦魇反应二、问题解决的策略实施问题解决策略首先要找到压力源。方法：晤谈，可以直接跟儿童讨论，从中发现压力所在，也可以对老师家长进行访谈。调查，调查儿童的生活事件，环境变化，日常活动，从中找出压力源观察，有些儿童可能只有在特定的事物出现的时候才表现出压力反应，观察日常生活中的反常，从中发现原因找到压力源后要给儿童提供一些问题解决的策略，经常采用的策略有（一）了解事实真相（二）确认问题所在确认问题就是帮助儿童找到导致压力的主要问题是什么，找准压力源。（三）发展计划问题清晰地表达后，协助孩子制定出一套减低、消除或控制压力的计划，这项计划可以包含防止未来因为压力而产生连带性的行为问题。（四）提示方法一旦基本计划形成，必须包含很多种解决问题的方法，同时需有第二种方案，也备基本计划的不足或改进缺失。（五）讨论进度在执行计划中，应与孩子时刻讨论有关问题，评估进度和成效，以备适时改进。（六）评量原始计划经过一段时间以后，应该核对一下原定计划，是否按原方向前进，如果是否定的，需重按程序开始。（七）其他技巧模仿，可以是真实生活的榜样也可以是影片或书本；预习（演）帮助孩子对压力状况预先作好准备；想象化利用想象转移注意力；局限忧虑时间，如一天只在一个特别的时间担忧15分钟，不允许在其他时间担忧；集中焦点于问题上，集中注意于问题是为了更好的解决方法，而不是整天为这些问题担心。其实，问题解决策略只是一个解决问题的思路，一些具体的方法可因案例而异。一些心理治疗的方法可以整合到问题解决策略中来。三、认知重组利用认知疗法重新定义压力源，使问题不在对儿童造成压力。如人际交往问题。具体技术认知疗法。四、放松训练放松训练可以增进副交感神经系统，使副交感神经起作用，与交感神经相抗衡，这就是放松训练的生理基础。放松的方法有很多，这里列举几种主要的方法：放松训练

放松训练是以一定的暗示语集中注意，调节呼吸，使肌肉得到充分放松，从而调节中枢神经系统兴奋性的方法。它（1）降低中枢神经系统的兴奋性；（2）降低由情绪紧张而产生的过多能量消耗，使身心得到适当休息并加速疲劳的恢复；（3）为进行其他心理技能训练打下基础。

一般要求：（1）将注意高度集中于自我暗示语上；（2）需要清晰、逼真地想象带有情绪色彩的形象；（3）能够清晰知觉肌肉不同程度的紧张状态，从极度紧张到极度放松；（4）进行深沉而缓慢的腹式呼吸。

（一）自生放松练习程序

准备姿势：1、马车夫式：2、软椅式：3躺式；

准备动作；1、沉重感练习2、热感练习3、心脏练习

4.呼吸练习。5、胃部练习。6、额部练习。做完上述六个基本练习以后，人是处于极度松驰一平静的状态。所以还应该再做一个自我动员练习，即活化练习，以使自己的精神振奋起来。这个过程最好是在大脑还处于微眠状态时就开始，这样振奋状态会出现得早些、快些。（二）渐进放松练习程序

准备姿势：参照自生放松练习程序选择。（三）想象放松法

准备姿势和准备活动同上，然后由指导者给予言语指导，进而由来访者自行想象。指导者需要事先了解来访者在什么情境可最感舒适、惬意、轻松。指导者在给出上述指导语时，语气要柔和，语调适中，节奏要逐渐变慢，配合对方的呼吸。指导者也要具有想象力，使语言指导具有形象性。

（四）沉思法。该法是一种平息精神激动、使人体放松的方法。（五）三线放松功

主要是有意识地结合默念”松”字，按次序调整身体的各个部位，使整体机体逐步放松，心情平静，停止思维，达到舒适、怡然自得的境地，其基本方法是：将身体分为两侧、前面和后面三条线，自上而下地依次进行放松。在功法熟练后，可以进行整体放松，即依照放松的三条线，从头到足，笼统地，流水般地，不停地向下放松。

（六）松驰反应

必要因素：安静环境；肌肉放松；用一个心理手段（即聆听重复的一种声音、一个词或短语）；一个随和的态度。五、情绪调整策略压力出来给我们带来紧张之外还会有一些消极情绪，必要时要对这些消极情绪进行调整。情绪调整策略中最重要的宣泄。宣泄不良情绪的方式有很多。（一）哭或笑（二）大声喊叫（三）联想。（四）玩偶（五）作品（六）运动六、提供支持辅导中，辅导员要有意识的培养孩子寻求帮助的能力，必要时要主动提供一些支持，按来源我们将这些支持资源分为家庭资源、学校资源和社会资源。（一）家庭资源（二）学校资源（三）社会资源儿童的攻击与暴力行为攻击与暴力行为的界定美国外科科学顾问委员会认为，攻击与暴力行为是指行为者胁迫他人，而导致对方受到伤害、不愉快或财物损失等，均属于攻击与暴力行为。考夫曼(Kauffman．1989)认为攻击行为是属于偏异行为(conductdisorder)的一种，可区分为三类：(1)非社会化攻击行为；(2)社会化攻击行为；(3)多样化攻击行为。美国精神医学会(DSMⅢ—R，1987)将攻击分为四类，即(1)非社会化攻击型；(2)非社会化非攻击型；(3)社会化攻击型；(4)社会化非攻击行为。所不同者，在于精神医学会着眼于基本权利与社会规范有无受到危害为区分类型的依据；其次，指明攻击行为必须持续发生达6个月以上；最后，指出带有攻击行为的学生常显露冷漠、残酷、缺乏同情心，尤其是攻击行为发生之后更是如此，丝毫无悔恨之意及罪恶之感。综合上述定义，广义而言，攻击行为指行为结果导致他人生理与心理伤害，其范围则涵括非攻击行为与攻击行为。狭义而言，则指以暴力加诸于人，造成肉体与财物的伤害而言，至于攻击行为的类型已如上述，不再赘言。攻击与暴力行为的成因大致可归类为遗传因素(生理因素)、家庭与社会环境因素以及其他因素。一、生物遗传因素这种假设有二：其一指遗传基因异常和荷尔蒙分泌失调导致攻击行为，其二指神经系统异常引起暴力行为，二、脑神经系统异常培佩斯(Papez，1937)最早认定脑神经系统中的边缘组织与攻击行为有密切的关系。严重的或屡犯的攻击行为可能与神经系统异常有关，其他如夸大、妄想、思想松弛等精神问题，以及癫痫等，也是造成攻击行为的可能原因。过度活动是一种发展上的障碍，儿童的过度活动，具有下列的特征：冲动、无法克制自己以及注意力短暂等，为数不少的行为异常者有过度活动的现象。研究结果显示，过度活动者兼具有攻击行为的比例相当高。四、攻击行为与社会环境的关系儿童的攻击行为与其家庭背景，两者之间存在着交互作用的关系(Rauffman，1989；Kauffman，1993)。父母不良的教养态度，可能导致儿童的攻击行为，反之，儿童在学校的攻击行为，也可能影响父母对子女的看法，因而产生消极的情感。社会学习因素与攻击行为的关系，根源于社会学习理论。此理论认为攻击行为与个体过去的经验有关，经由酬赏、惩罚和观察学习等历程，塑造了个体的攻击行为。社会学习理论同时也承认攻击行为与遗传因素、认知历程和先前状况有关。除了上面所述的因素之外，同伴的互动作用，学生的学业成绩，家庭的社经地位与父母的婚姻状况，可能都与行为偏异儿童的攻击行为有关。攻击与暴力行为的诊断诊断出个体是否有攻击和暴力行为的倾向，而个人的人格特质、遗传基因、家庭背景和环境因素等的交互作用，才是正确诊断的依据。哥斯登(Goldstein，1987)认为，具有结构性组织的诊断结果，较能作为干预暴力行为的依据，至于诊断的范围，均无法排除个人、环境、工作和行为等变项之间的交互作用。以下将介绍几种诊断攻击行为的方法：在诊断的过程中，诊断者以晤谈的方式与攻击者讨论最近因愤怒而引起情绪反应的事件，晤谈者要求学生解释事件，是否因为受到侮辱、恐吓、挑衅或意图伤害等原因。其次，利用问题解决的策略，要求攻击者解释个人对事件的看法以及应对之道，从而了解攻击行为的原因。情境事件可能导致个体持续不断的攻击行为，甚至改变原已服从于团体规范的习惯，转而攻击他人，因此，攻击行为的基本诊断工作之一，是了解情境事件对个体的影响。功能性的分析攻击行为和直接、间接观察等三种方法，即是用来诊断个体对偶发事件的失控反应。攻击与暴力行为者，服从于社会规范的能力较差，偶尔受到轻微的刺激或沟通不良，即引发吵嘴、打架、械斗等极端行为，因此，观察与记录服从于社会规范技能的能力，也是诊断方法之一。诊断违常的社会服从技能，大都要求学童填答社会规范作业量表，以评估其攻击行为。社会规范作业量表，是以某一特殊情境为依据，发现出许多问题，要求受试者就个人的判断，回答每一个问题，以了解受试者的社会适应能力。攻击与暴力行为的干预成功的干预学童的攻击和暴力行为，不但可以减少未来可能发展的犯罪行为，增进人我之间的和谐关系，而且可以解决学校的困扰和社会问题。干预学童的攻击行为，薛礼斯(Sallis，1983)认为，行为、认知和生理等因素宜同时兼顾。心理动力学者认为攻击行为是每个个体与生俱来的本能，也是普遍而无法改变的人格特质之一，教师干预学童的攻击行为，首先应接受学生的行为和情感，其次，提供净化的机会。教育治疗之初，须为攻击与暴力儿童布置一个无拘束的学习环境，容许学生自由地表达，在接受情绪治疗的过程中，教师与学生发展一个安全和崭新的关系，成败的关键在于学业是否进步与情绪是否正常地发展。因此，教室的气氛宜轻松、活泼，并允许学生自我表达。为了建立师生彼此信赖的关系，师生甚至可以互换角色，体验学生的心境。净化作用的基本假设认为，攻击的本能会日积月累，愈来愈严重，终至爆发而不可收拾。治疗的方法，在通过不同的方法，宣泄被累积的攻击本能，让个体不再有攻击的念头，进而达到净化的目标。净化作用可通过升华作用，直接参与为社会所认可的攻击行为，例如参加各种体育竞赛，消弥暴力行为于无形。也可应用转移作用，寻找为社会所能接受的行为，以替代攻击行为，达到治疗的目的，例如打击沙袋，即具有转移作用。紧急干预，也是心理动力理论干预攻击行为的方法之一，基本上它是以环境为主的干预方法，环境，指以教学情境及医院为背景的情境。应用这方法干预攻击行为，学校宜发展一个健康安全的情境，专供干预之用。当紧急情况发生，一位经由专业训练的资源教室教师立即到现场，把握最迫切的问题，紧急干预，制止攻击行为的发生。生活空间干预，是以心理动力理论为基础，干预攻击行为的另一种方法。此方法旨在解决学生的困扰问题，当危机发生时，性格与行为异常的学生，适时适当的干预问题行为，通过语言策略，提出一连串的问题，引导学生理性思考，理清事实真相，最后，学生不但能解决自己的困扰问题，而且，未来也能以积极的态度处理相似的问题。生活空间治疗者认为问题行为是情绪、行为两部分的组合。学生的情绪和行为问题的发展可分为三个循环图，呈螺旋状不断盘升扩张，每一循环图均由紧张的事件为导火线，逐渐累积，引导个体的情绪行为，最后终于爆发而不可收拾。总之，心理动力理论者认为干预攻击与暴力行为，教师应接纳学生的情绪作用，借升华、转移、幻想等作用净化问题行为。综合上述，干预之初，宜针对学生的本能、驱力、需求予以普遍的了解与接纳；其次，净化学生的行为；最后，由于充分地认知事件，洞悉自己的问题症结所在，从而解决困扰。心理教育理论，又称为认知一行为理论。其观点与心理动力理论互异，它认为人类的冲突行为的发生都由于无法自我控制，因此转而重视自我的层面，干预的成败在于个体认知的策略，只要个体能认知自己的情绪和行为，学习自我控制，不让本我肆意行动，则问题行为即可迎刃而解。因此，教师的任务在于帮助学生“洞悉”个体的需求和动机，发展自我控制的能力，其模式如图2—3所示。心理教育理论干预攻击与暴力行为有许多方法：自我指导训练、愤怒控制训练、社会技能训练和社会认知训练等，这些方法的最终目的，旨在培养学生的自我控制能力。经过上述认知一行为训练之后的学生，能自我引导、自我增强、自我监控。以下是心理教育理论干预攻击与暴力行为的各种方法：(一)自我控制训练自我控制训练是认知一行为理论干预攻击与暴力行为的主要方法之一，此课程设计最初由菲根等人（1975)发展而来，目的在于教行为与性格异常的学生学习自我控制，并减少问题行为。其后不断地发展，逐渐成为具有良好结构的训练方法，广泛地应用于攻击与暴力行为的儿童或青少年，然而，成效迄今尚难定论，原因可能是：学生的自我控制能力不易观察与诊断，因此就缺乏一致性的研究结果。依据菲根的课程设计，自我控制训练包括八种技能。以自我控制方法干预攻击行为的研究领域有四种：①事前刺激控制研究；针对习惯性攻击行为的儿童干预，目标在于对刺激的来源学习自我控制；避免伤害、扰乱他人，以及违反教室常规。②自我增强研究，则指个体自我决定评量标准，教师以代币增强辅之，学生习得克服攻击行为之后，给予自己增强，达到自我抑制不良行为的目的。③自我指导训练研究，大多应用语言或非语言线索，自我引导，以避免攻击与暴力行为发生。④多重干预研究，指应用角色扮演、思考中断、松弛以及工作契约等方法，同时干预个体的攻击行为。(二)愤怒控制训练愤怒控制训练，指训练学生自我控制愤怒的情绪，以达到克服问题行为的目的，此方法旨在消弱不良行为以及暴力攻击行为。虽然我们无法确定个体愤怒的情绪是否因而导致攻击，但是愤怒却常引起攻击。愤怒控制训练有三个阶段：第一个阶段：是认知准备阶段，指当事人接受训练，认知愤怒的整个过程，包括先前事件、愤怒时的生理和行为现象，以及愤怒对个人的影响；第二个阶段：指当事人获取技能的阶段，当事人不断地学习克服的技能，以应付愤怒的情绪反应；第三个阶段：是应用的层次，当事人以想象和角色扮演的方法，探讨愤怒的起因，随后不断地自我学习克服愤怒的技能，达到应用各种不同情境的目标。(三)松弛训练松弛训练(relaxationtraining)，指应用紧张一敏感和紧张一松弛等训练过程，达到极度放松肌肉的目的。应用松弛训练来消弱攻击与暴力行为有三个阶段：(1)第一个阶段是紧张一松弛循环，目的在于防患于未然，个体即将发生暴力之前，借着紧张与松弛不断的循环练习的动作，以减缓攻击行为。(2)第二个阶段是松弛，目的在于让自己更加松弛，去除第一个阶段训练所产生的紧张感觉，将注意力集中做进一步的松弛活动，以便顺利进入第三阶段。(3)第三个阶段指深层松弛，本阶段目标旨在让自己感觉身心各部位放松、愉快。(四)沟通训练沟通训练是属于问题解决的方法之一，旨在对引起争执之后的双方，透过诚挚的沟通，达到改善态度，消除敌对行为的目标，经常使用的沟通技巧，包括观察学习、演练、表演等。沟通的关键在于协助双方彼此认为“赢”得胜利，而愿意接受和解。双赢的策略即为成功的沟通条件。除了双赢的策略之外，具有结构性的沟通，须注意下列原则：(1)承认主观性；(2)增进理性思考；(3)坦诚陈述问题；(4)随时检讨；(5)侧重目标行为；(6)开诚布公；(7)同理心；(8)注意非语言行为；(9)避免中断。良好的沟通，有助于帮助学生冷静思考问题，自我反省，检讨不当行为，不再怨愤。为达到有效的干预目的，对暴力行为宜采取下列步骤：(1)保持冷静；(2)选择目标；(3)选择时间与地点；(4)打开死结，可做短暂休息；(5)避免误解；(6)订定契约。(五)社会沟通技能训练暴力与攻击行为的学生服从于社会规范的能力较差，这是一般公认的事实，原因可能由于这些学生不知如何表现符合社会规范的行为所致。哥斯登(1987)指出犯罪者普遍缺乏社会技能，眼神少与人接触，脸部经常转动，语言急躁，身体动作特别多，焦躁不安。社会规范行为表现于社会沟通技能，学校如果期待攻击行为的学生服从于社会规范，则教师应训练其社会沟通技能。社会沟通技能指个体有能力从事人际互动以获得他人接纳。社会沟通技能包括了积极或消极的交互作用，个体愈能扩展与他人的交互作用，则愈有能力了解他人的情绪，必然会适应良好(王大延，1992)。对暴力与攻击行为的学生，教导社会沟通的方法有三：(1)楷模学习指借着观察与模仿，个体学到了社会行为。楷模学习具有三种型态：教学理论、技能表现和实务演练；(2)指角色扮演，分为结构性与非结构性的设计，教师可预先设计情境或以学生正在工作游戏等即兴的内容为主；(3)增强作用，教师熟悉用正、负增强原则，对学生使用赞美、忽略或代币等方法(王大延，1992)。（六）问题解决技能训练导致相应认知过程发生的能力与个人的行为调节有关。问题解决技能训练(简称(PSST)主要是用于帮助品行障碍患儿发展某些他们所欠缺的人际之间问题解决的技能。问题解决技能训练都具有以下一些共同的特点：第一，在帮助儿童青少年学习去适应环境时，注重内部过程的训练。第二，要求儿童青少年循序渐进地去学习对于人际关系问题的解决。第三，治疗通常采取有计划、有步骤的学习活动和系统的故事来进行。第四，治疗者在治疗中通常实际扮演了一个具体角色。第五，通常治疗综合了几个不同的程序内容，包括榜样示范和练习、角色扮演以及奖赏和适当惩罚(扣除代币或点数)等。2．个案举例以下是Kszdin(1991)报告的一项比较系统的对于一个患有品行障碍儿童的治疗个案。通过这个个案可以使读者更好地认知和把握这种治疗过程的主要内容。Coly是个10岁的男孩，正住院接收治疗。他接受治疗主要是因为他在学校或家庭中有明显的攻击行为。问题解决技能训练是在Cory住院过程中进行并完成的，原因是他的父母告诉治疗者如果不是强制住院治疗的话，他们无法将这个孩子送到医院来接受治疗训练。Cory接受了总共20次的问题解决技能训练，每周进行2到3次。治疗由一位专攻问题解决技能训练的社会工作者来执行。在治疗的第一阶段中，治疗者向Co叮讲解了问题解决的各个步骤。所有这些步骤都由一定的自我陈述组成，它们共同构成了解决某个特定问题的各个步骤。包括有：(1)我要做什么?(2)我要考虑所有的各种可能性。(3)我要集中到某个问题上去。(4)我需要作出选择和确定解决问题的办法。(5)我需要评价我是如何去做的。在第一次训练时，就向Co叮讲解了这些步骤，以便他能够比较牢固地记住这些步骤，而无需治疗者提醒。在随后的几次中，帮助他把这些步骤学习应用到一些简单问题上去，包括各种学业问题(如数学问题)、棋类游戏问题(如跳棋)等。学习的内容包括寻找出任务所要达到的目的(如在无法跳的情况下移动跳棋棋子)，作出选择并能意识到这些选择的后果，确定最佳选择，等等。在这个过程中，Cory和治疗者轮流应用这些步骤去解决问题。通过这些训练帮助Cory熟悉这些步骤，并且让他习惯于应用这些步骤去解决有关的简单问题。经过8次治疗之后，这种练习开始缩减，训练的重点开始转向应用这些步骤去解决各种人际互动当中的问题，包括与父母、教师、兄弟、同学以及其他各种人之间的相互关系问题。同时，适当安排Cory去面对一些治疗室以外的实际问题。在最初安排让他去面对“实际问题”(如和其他孩子和平地呆在一起)时，必须要确信他能够利用已学会的步骤去加以解决。然后，要求他把在实际中所面对的问题带回到治疗室中，向治疗者描述出他准备如何把这些步骤应用到那个实际问题中去。如果他能够把这些实际问题带到了治疗室中，并对治疗步骤作出了适当的描述，他就将获得相应的点数，用这些点数可以换取少量的奖赏。随着治疗的进展，当面对治疗室外的实际问题时，他不仅可以因为对这些问题的思考而得到奖赏，而且，如果他能够把这些步骤应用于实际也将会得到奖赏。治疗者通过询问他实际上都做了些什么，通过让他做模拟角色扮演，或询问其他介入到情境中的人来检查他对于这些步骤的应用情况如何。大部分的治疗都是采取把某个步骤迁移到其他一些Cory可能会出现攻击或反社会行为的情境当中去的办法。为了说明这种方法的具体应用，以下列举第17次治疗的部分内容：后面的治疗就像这样继续变换不同的情境进行下去。当儿童已经能够在这些情境中做得很好时，治疗者便可以开始适当增加难度，以便他能够把这些步骤应用到一些更具有挑战性的情境中去。除了上面的例证之外，问题解决技能训练还可以被应用在团体训练当中，其训练方法和训练内容与个人训练基本相同。通常每次训练时间在1小时以内，每周训练1—2次，总共约需要训练10—20次。在每次训练中，大都包括有对技能内容的讨论和指导、由治疗者对其中的步骤进行示范、患儿自己练习、作出反馈以及通过言语强化巩固所学技能。评价主要是通过把所学的技能扮演出来，并进行相互比较来实现。在有些情况下，治疗者还可以帮助患儿创设一些逼真的现实情境，让他们去练习相关的技能。干预暴力与攻击行为，心理动力理论与心理教育理论二者均着眼于疏导人类的本能、驱力与需求，只是干预的过程有所不同，前者重视人类的本我，因此干预重心在净化本我；然而后者不再以本我做为干预目标，转而以自我控制等方法洞悉自己的问题症结。行为主义干预方法与上述二者不同，他们不再探究人类的本能问题，而完全以外显行为作为治疗的目标，解决认知与情绪问题，其模式如图2—4：基本上，行为主义者干预暴力与攻击行为有两个原则：(1)增强正当的行为，利用正增强原则，如原始增强、社会增强和代币增强；(2)削弱不当行为，使用隔离、过度纠正等。以下本文将介绍以正、负增强干预暴力与攻击行为的几种经常使用的方法。(一)隔离隔离(“me—out)是以负增强改变行为的方法之一。以隔离的方法干预暴力与攻击行为，教师要求攻击的学生停止一切活动，使其暂时失去与他人交互作用的机会，惩罚其不当行为，达到行为改变的目的。隔离的型态有三种：单独隔离(isolationtime—out)、禁制隔离(exclusiontime—out)、非禁制隔离(nonexclu—siontime—out)。单独隔离是三种型态中最严厉的惩罚方法，暴力行为发生时，教师立即强迫攻击者进入隔离室(time—out—room)一段时间，以削弱或冷却其情绪。禁制隔离比前者则较少受到限制。暴力行为发生后，攻击者可能被要求暂时离开资源教室，或被安置于教室的角落以禁止一切活动，以惩罚其不当行为。非禁制隔离指限制攻击行为的学生参与各种活动，只允许在活动范围的四周观看同伴活动，此方法又可分为三种型态：(1)暂时观察：学生被取回增强物，参与活动的权利被剥夺，只能听、看活动；(2)剥夺增强刺激：学生被取消任何增强物，例如吃食物、饮料、听音乐的权利；(3)忽略：故意不理会攻击的学童，以达到终止其行为的目的。有效地使用各种隔离的负增强作用干预攻击行为应注意下列事顷：(1)学生的特质：具有潜在伤害意图的学生且年龄2—12岁，使用隔离的干预方法成效最佳；反之，对内在化的性格异常的学生，如孤癖又喜爱做白日梦的学生，实施隔离惩罚则极少有效；(2)隔离室设备：隔离室设置的地点宜在僻静无干扰的地点，室内无任何增强物如书籍、音乐、电视、广告以及向外探视的窗户，让学生强烈地感受到无助，但是基于安全与健康的理由，应设有灯光及通风设备，以防止发生意外；(3)实施的时机：最恰当的时机是在攻击行为发生之后立即执行。其次，不必说明理由，只叙述违规行为即可；(4)实施时限：成功的隔离时效大约5—20分钟。隔离时间太长，反而引起负面效果，增强不良行为，产生敌视的态度，也涉及道德与法律问题。除外，初犯者宜短暂，见好即收，累犯才考虑延宕隔离的时间；(5)实施评量：记录与分析隔离的实施成效与实施隔离同等重要。记录与分析宜着重时段的选择与决定是否恰当、隔离期间的偶发事件、解除隔离后参与活动的情绪反应等。有关隔离暴力行为学生的研究文献，部分研究报告认为隔离方法确实消弱攻击行为，但是也有研究文献持怀疑的态度，认为隔离只是暂时的抑制攻击行为，并没有真正地消弱问题行为。（二)过度纠正过度纠正(overcorrection)是借惩罚为手段，是干预问题行为的方法之一。干预者透过逐步塑造的步骤，消除不当行为，同时增加正确的行为。过度纠正的策略有两种基本型态：其一，为偿还的过度纠正，意为不良的行为发生之后，要求学生恢复受到破坏之前的环境或受到破坏的事物，并且练习正确的行为；其二，指正面练习(positivepractice)，当偏异行为发生时，立即要求学生练习正确行为，以纠正不当行为。过度纠正实施的程序如下：(1)定义问题行为；(2)记录问题行为的次数或比率连续3天以上；(3)使用语言线索自我控制；(4)选定偿还活动内容，暴力行为发生之后，将双手放置在头、肩、背、膝盖，反复做5—7分钟；(5)若偿还活动期间，再度发生攻击行为，则重新开始原有的偿还活动；(6)非偿还活动期间，应接纳与鼓励学生的正常行为。(三)反应成本反应成本是指取回原来给予学生的增强物，以消弱问题行为，此方法是负增强的行为改变技术之一，学生必须为自