方程与等式教学反思(3篇)

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方程与等式教学反思篇一

整个教学过程主要分两部分：第一部分是等式的性质，采用体验探究的教学方式，首先由老师演示天平试验，分别在天平两侧放上砝码使天平保持平衡，并把试验转化为数学问题并列出数学式子；再让学生所列的式子，提出问题：通过天平试验所得到的式子你能联想到等式有什么性质？由学生独立思考归纳出等式的性质一和性质二，然后再把等式的性质抽象为数学的符号语言并表示出来。最终通过练习稳定等式的两条性质，并让学生从练习中思考运用等式的性质时应注意些什么？其次部分是对等式性质的运用。通过两个例题和两个练习，透露等式性质的对称性和传递性，为后面学习一元一次方程和二元一次方程组作好了铺垫。

1、不能正确的把握操作的时间，导致延迟了大约5分钟下课。作为教师所演示的试验操作的难易程度，应和所给的探讨时间成正比。这样既保证了试验的有效性，又不至于浪费时间。在摸索等式性质中用天平演示试验之后留给学生思考和探讨的时间并不是十分充足，使活动没有真正起到最初的效果。而其后在训练的时候留给学生思考和解决问题的时间也略显不足。

2、教学中没能重视学生思维多样性的培养。数学教学的探究过程中，对于问题的最终结果应是一个从“求异〞逐步走向“求同〞的过程，而不是在一开始就让学生沿着教师预先设定好方向去思考，这样控制了学生思维的发展。如在研究等式性质1的过程，老师是步步指导，层层点拔，惟恐有所纰漏，使得学生的思维受到了限制。

3、在课堂上对突发的事件处理不够果断，对学生的回复没有及时反馈。如在练习2中要求学生同时根据等式的两特性质编一个新的等式时，学生的解答出现了多种结果，老师的点评和引导所花的时间过多（约5分钟），打乱了下一步的安排。

4、对于性质1中的“式子〞未能做到合理的解释。

5、对于性质的运用，采用老师问学生答的形式，缺少学生板演的环节，没有照料到全体学生的参与。

6、缩减了小组合作学习研讨的时间，没能表达小组合作的优势。

方程与等式教学反思篇二

教学中我先利用课件演示了天平两端同时加上或减去同样的重量，同时扩大或缩小一致倍数，天平任然保持平衡，目的是让学生直观感受天平保持平衡原理，为学生迁移类推到方程中打基础。然后出例如1，让学生列出方程x+3=9，用课件演示x+3个方块=9个方块，提问：“假使要称出x有多种，改怎么办？〞，引导学生思考，只要将天平两端同时减去3个方块，天平仍平衡，得到一个x相当于6个方块，从而得到x=6。你能把称的过程用算式表示出来吗？大部分学生快速的写出了我想要的答案：x+3-3=9-3，于是我问：为什么方程两边要同时减去3，而不减去其它数呢？学生默然，终究有两双小手举起来了，“为了得到一个x得多少〞，我又强调了一遍，我们的目标是求一个x的多少，所以要把多余的3减去，为了不耽搁更多的时间，我没有继续深入探究。接下来教学例2，同样我利用天平原理帮助学生理解，在学生说出要把天平两端平均分成3分，得到每份是6的基础上，我用课件演示了分的过程，让学生把演示过程写出来，从而解出方程。在此基础上我引导学生总结天平保持平衡的道理，得到等式的基本性质：方程的两边同时加上或减去一致的数，除以或乘上同一个不为0的数，方程两边依旧相等。

按理说，只要稍加类推，学生应当能把握方程的解法。但接下来的练出人意料，除了少数成绩较好的学生能依照要求完成外，大部分几乎不会做，甚至动不了笔。问题出在哪里？经过认真反思总结如下：

一是从天平过渡到方程，类推的过程学生理解不透，天平两端同时减去3个方块，就相当于方程两边同时减去3，这个过程写下来时，要强调左右两边原来状态保持不变，要原样写下来，假使这样的话就不会造成有的学生不会格式。

二是对为什么要减去3探讨不够，虽然有学生回复上来了，我应当能觉察出学生理解有困难，课件和天平能让学生懂得方程两边要同时减去一致的数，至于为什么这里要减去3却还似懂非懂，假使当时举例说明可能很有效果，譬如：x-3=6，我们该怎么办呢？学生通过对比探讨，就会发现我们要求出一个x是多少，就要根据方程的具体状况，若比x多余的就要减去，不足x的就要补足，这样效果确定好些。

三是备学生环节出现过错，这部分内容应当不难，但学生的现有基础是确定教学方法的基础，从教学效果看，我明显做的不够。

四是教学内容确定不恰当，本来我是想，上课要有一定的容量，就把例1和例2放在一起教学，既有加减，又有乘除的，只教学加法和乘法的，减法和除法的解法，让学生通过迁移类推的方法的解决。由于我班学生是我本期新接的，对学生了解不够，学生基础参差不齐，而且整体水平较差，因此安排两个例题有难度。

方程与等式教学反思篇三

等式的性质（关于乘除的），是在学生把握了等式的性质（关于加减的）的基础上教学的。学生已把握了一定的学习方法，形成了一定的推理能力。因此，本节课教学中，充分利用原有的知识，摸索、验证，从而获得新知，给每个学生提供思考、表现、创造的机遇，使他成为知识的发现者、创造者，培养学生自我探究和实践能力。

猜想是学生感知事物作出初步的未经证明的判断，它是学生获取知识过程中的重要环节。因此，在教学中勉励学生大胆猜想：在一个等式两边同时乘或除以同一个数，所得结果还会是等式吗？这时学生就会跃跃欲试，从而激发了学习的兴趣。学生一旦做出某种猜测，他就会把自己的思维与所学的知识连在一起，就会急忙地想知道自己的猜想是否正确，于是就会主动参与，关心知识的进展，从而达到事倍功半的教学效果。

在探究等式的性质（关于乘除的）时，安排了两次操作活动。首先让学生把一个等式两边同时乘或除以同一个数，然后思考探讨：所得结果还会是等式吗？引导学生发现所得结果依旧是等式。然后再让学生把等式两边同时乘或除以“0〞，结果怎么样？通过两次实践活动，学生亲自参与了等式的性质发现过程，真正做到“知其然，知其所以然〞，而且思维能力、空间感受能力、动手操作能力都得到锻炼和提高。

在学生验证自己的想法是否正确时，勉励学生大胆地表达自己的想法，以说促思，开启学生思维的“闸门〞，对学生的五花八门的想法不急于评价，应不失时机地引导学生说一说，议一议，相互交流，达成共识。在此基础上让学生理一理，归纳出等式的性质（关于乘除的）。通过“摆写想说〞的活动过程，让学生在活动中发散，在活动中发展