20世纪职业教育课程改革亟需突破的学科体系

20世纪职业教育课程改革亟需突破的学科体系

学习课程计划采用了多年来以不同学科课程为基础的综合课程方案。在指导思想上，它不同于学习内容的构成部门，强调学习和工作的一体化。在课程结构上，学科结构的原则被放弃，提出了工作过程的系统化想法。一、建立运动态、结构相对固定的企业流程根据不来梅大学技术与教育研究所以劳耐尔(Rauner)教授为首的职业教育学专家的研究,所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”,“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。所以,工作过程的意义在于,“一个职业之所以能够成为一个职业,是因为它具有特殊的工作过程,即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”。2.有利于完成好职业教育的行动任务行动领域指的是在职业、生活和公众有意义的行动情境中相互关联的任务集合。行动领域体现了职业的、社会的和个人的需求,职业教育的学习过程应该有利于完成这些行动情境中的任务。对指向当今和未来职业实践的行动领域进行教学论反思与处理,就产生了《框架教学计划》中的“学习领域”。3.习领域的主题学习单元德国各州文教部长联席会议对学习领域的定义是:学习领域是一个由学习目标描述的主题学习单元。每个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基准学时)三部分构成。4.学习领域的“小型”主题学习单元学习情境是组成学习领域课程方案的结构要素,是课程方案在职业学校学习过程中的具体化。换句话说,学习情境要在职业的工作任务和行动过程的背景下,将学习领域中的目标表述和学习内容进行教学论和方法论的转换,构成在学习领域框架内的“小型”主题学习单元。作为具体化了的学习领域,学习情境因学校、教师而异,具有范例性特征,是学习领域课程的具体化。实际上,学习领域是课程标准,学习情境则是实现学习领域能力目标的具体的课程方案。5.教学论过程的复杂性:从复杂到复杂学习领域课程方案是范例指向的,因此放弃了学科系统的完整性。这里的所谓范例,不是从工作中选择的例子,也不是以例子说明的工作,而是在体现与之相关的认知原理,即在对本质与现象、整体与局部、结构与过程的观察、解释和序化的基础上实现教学论目标的案例。范例化也不是对学习内容及其复杂性进行的简约处置。客观事实的复杂性在学习过程中反而是不应该被简约的,而应被清晰地呈现在学习者面前。教学论简约是逐步递进的结果:复杂向其基本原理回归;基本原理则用体现复杂结构特征的要素表示;不同维度的要素之交结与集聚区域应予以突显。因此,从这个意义上讲,学习内容的减量要通过范例的突显才能实现相应的学习目标。二、教学内容及规范基于学习领域方案的框架教学计划,是适用于德国双元制职业学校的国家课程标准,包括五个部分:第一部分为“绪论”,主要阐述这一课程标准的意义;第二部分为“职业学校的教育任务”,主要阐述职业学校的教育目标、教学文件、教育原则和能力目标;第三部分为“教学论原则”,主要阐述基于学习理论及教学论的教学重点;第四部分为“与教育职业有关的说明”,主要阐述该教育职业(即专业,曾译为“培训职业”)的培养目标、课程形式、教学原则和学习内容,而所有“跨教育职业”的学习目标(即通用目标)与“本教育职业”的学习目标,均采用学习领域的形式加以规范;第五部分为“学习领域”,列举本教育职业所有学习领域(即课程)的数量、名称、学时并对其中每个学习领域的目标、内容和学时分别加以描述。技术商务类教育职业的学习领域课程方案的基本结构见表1:2.跨学习领域的组合学习从学习领域课程方案的总体结构(宏观结构)来看,每一教育职业的课程一般由10~20个学习领域(即10~20门课程)组成。具体数量根据各教育职业的需要决定。从学科结构考虑,组成课程的各学习领域之间在内容和形式上并无明显的直接联系,但在课程实施时却要采取跨学习领域的组合学习方式,即根据职业定向的案例性工作任务,采取如项目教学等行动导向的教学方法来进行,实质上是将学科结构的内容有机地融入工作过程的结构之中。从学习领域课程方案的具体结构(微观结构)来看,每一学习领域一般都以该教育职业相对应的职业行动领域为依据。一个学习领域就是一个学习单元,其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向的,也就是说是工作过程导向的,即以职业行动体系为其主参照系。但尽管如此,由于每一学习领域所涉及的内容既包括基础知识又包括系统知识,因此并不完全拒绝传统的学科体系的内容和结构,允许学科体系形式的学习领域存在。每一“学习领域”的基本结构见表2:三、学习领域理论的现实必要性“工作过程导向”的学习领域的课程方案,对课程开发的两大关键性因素,即课程内容的选择和课程内容的序化予以全新的诠释:从构成走向生成、从封闭走向开放、从结果走向过程。这一课程开发理论缘于:一是社会领域的科学化使学生要掌握的知识数量日益增多,而从职业教育学的观点来看,更重要的是让学生熟悉劳动组织的新形式;二是由于知识产品的增多,学生必须在尽可能短的时间内获得更多的知识;三是学生的生涯世界定向与系统世界定向,亦即在满足个性世界与职业世界的要求之间,由于常常不一致亟须寻求一种解决方案;四是学科体系不能直接导出一个使学生可能获得与现实社会要求相适应的能力的学习系统。因此,“学习领域理论正是回应上述情况的尝试”,“学习领域导向的课程是对现实社会发展的实用性回答”。在课程内容的选择和课程内容的序化方面,取得了具有现实指导意义的理论成果。(一)学习领域的课程选择1.陈述性知识范畴摒弃“惰性知识”而关注“行动知识”,即掌握那些对行动至关重要的应用性知识,是职业教育课程内容的首选。谢尔滕(Schelten)博士和里德尔博士(Riedl)将应用性知识分为陈述性知识范畴和程序性范畴,并将陈述性知识再细分为事实性和概念性知识以及理解性和论证性知识(图1)。而程序性知识指的是处置性知识和策略性知识。在应用性知识之外还存在着一种发挥控制和调节作用,旨在激活其他类型的知识——元知识。汉堡大学教授雷茨(Reetz)认为,忽略程序性知识或策略性知识而只重视陈述性知识将导致能力获取的缺失。“专家——新手”研究的结果进一步清晰地表明从教学论角度认识行动知识的重要性。对专家来说,其在宽广的专门知识范围里所支配的高度结构化的行动知识,正是一种将程序性的处置性知识与策略性知识紧密联系在一起的行动知识。2.事实性知识:拓展教育的领域学习领域课程方案并不排斥陈述性知识,但更多地关注其中的事实性知识。因为在陈述性知识中,事实性知识构成了所有认知过程的本质。克劳瑟(Klauser)指出,在单个知识类型的形成之中、在知识的序化之中、在有效的学习过程和工作过程之中,“事实”都扮演着核心角色。但是,事实性知识在教学过程中必须通过具体的实例予以突现。为此,应该尽可能选择那些对学生主体来说有意义的实例。其他各种知识的获取都与事实性知识有着紧密的联系,因为实例和情境总是与事实有关、与经验性的客观行动有关的。所以,克劳瑟认为,对知识获取的应用研究表明,传统的关于概念、原理、方法和策略等知识的学习,恰恰阻塞了迁移的通道。“概念或原理的定义以及方法的描述越普适,学习者要在现实中寻求例证,或者在专门的情境和状态下应用原理与方法,就越困难”。慕尼黑大学教授斯洛安讷(Sloane)认为,应该扩展事实性知识这一概念的维度。克劳瑟也认为,这里存在着一种“变异”。人们曾将事实性知识定义为经验性知识,而现时的讨论则把它和标准与抽象的概念联系在一起。倘若事实性知识如其初衷一样被有意识地确定为经验性知识的话,那么毕达哥拉斯定理和欧姆定律就都将不属于事实性知识的范畴。因此,学习领域课程方案是将程序性知识范畴里的经验性知识(处置性知识)与陈述性知识范畴里的事实性知识紧密联系在一起的。谢尔滕的结论是,职业学校的一个重要任务是致力于将陈述性知识范畴里的理解性知识和论证性知识与其他类型的知识进行融合。为使行动成功,在获取陈述性知识的时候必须获取一个与情境相关的程序性知识。这意味着,所获取的知识类型必须全面。由此,促进各类知识的获取也是设计学习领域课程的一个重要的前提。3.程序性知识是重要的获取能力渠道学习领域结构化与行动导向的教学旨在实现由知识重心向能力重心的迁移。这一迁移不是自发进行的,而是通过课程以及教学论——方法论来实现的。知识建筑于能力之上并通过能力来获取。理论知识只有经过能力的处置才能转换为实践知识。例如,“专家——新手”研究表明,对专家规律的学习不会必然成为专家。按照克劳瑟的观点,陈述性、程序性和策略性知识与元认知只有在下述情况下才能有利于对行动能力的获取:其一,当这些知识的内容是通过事实被具体化,也就是说是在关注其经验性知识(发展的时空关联)的基础上通过多主体、可检测的客观事实被确定的时候;其二,当这些知识在课程中不仅在宏观层面而且在微观层面都是相互融合和相互连接的时候;其三,当这些知识是集成于“能力”之中,也就是说在整合的学习行动和工作行动的自觉实施之中被获取和被确定的时候。按照谢尔滕的观点,学习总是与一定的背景相关的。由真实的行动与真正的现实相互关联而构建的学习过程,将产生强烈的背景化知识。但这种知识会受到应用范围的限制,以致在旧的情境中所学到的东西会在新的情境中被“去背景化”。一般来说,在具体的行动情境中,程序性知识的应用要比陈述性知识简单,因为它总是与在专门的背景条件下正确使用的经验有关。但这并不意味着否定陈述性知识的重要性,特别是在涉及一个未知的问题情境且对这一情境的处理又无学过的行动图式可资借鉴之时,那就必须在“去背景化”的陈述性知识的基础上,产生新的背景化的程序性知识。鉴于此,经过苦心钻研的理论知识确实是解决问题的重要的基础。4.对认知知识的认知分类相应于认知心理学的知识分类,德国资深职业教育专家、多特蒙德大学教授裴措特(Paetzold)指出,学习领域课程涉及新的知识评价观,他以全新的视野阐述了知识的分类:专门性知识、科学性知识和常识性知识。专门性知识(或译职业性知识)是职业行动者实施职业行动的基础,也是其行动的可靠性与行动能力的基础。它包括单一性知识、规律性知识及相应的判断能力。职业性知识不仅包括经验部分,而且包括规范部分。科学性知识与理论背景紧密相关且在系统性上是逻辑自洽的。它致力于成为真理的标准,并不十分注重在实践中其自身价值转化的可能性。作为真理标准的科学性知识常是“暂时性”的。在学术性职业领域里的科学性学习,即高等教育的学习,其目标就在于“制造”一种能评价并能继续开发专门性知识的框架。常识性知识指的是不含科学性成分的专门性知识。它常常是非系统且非关联的,无需通过正规学习只要通过人的社会化过程就可掌握。对日常生活中出现的问题,不必经过长时间思考直接使用这些知识即能解决。它支配着行动者非“行家”的,包括非专门性和非科学性的行动。雷茨强调,专门性知识是在转换过程中产生的。法兰克福大学教授李索普(Lisop)认为:“常识性知识不可能立即转换为专门性知识”。瓦根赛因(Wagenschein)认为,只有在通过“陌生效应”(疏远效应)产生“认知缺口”之时,这种转换才有可能。“陌生阶段”(疏远阶段)的引入,为学习者开启了获取新知识的机会。谢尔滕认为,与认知心理学的知识分类相比,裴措特提出的知识分类更适合作为学习领域课程方案的基础。他在谈及基于学科专业系统化的学校科目与基于学习领域的学校科目之间的关系时指出,在学习领域以及行动领域导向的学习情境中,只有那些对行动至关重要的内容才能取得教学成果。来自学科体系而对行动的实施无关紧要的知识内容,则会对行动产生干扰。倘若知识内容不能为解决复杂的职业任务做贡献,学习者的兴趣也将随之减小。(二)对序化理论的探究职业教育课程内容的序化,旨在追求工作过程的完整性而不是学科结构的完整性。格廷根大学普莱斯(Preiss)博士对系统与序化的关系有一精辟的阐述:“系统是一系列成分按照一定关系并指向目标的集合,或者是物质、概念或知识按照一定规则、原理或原则序化的集合”,排序的主要问题之一,是其“是否具有‘事实逻辑’或‘事实结构’,并能据此对其予以界定和排序”。正如德国“各州文教部长联席会”所指出的那样,这里所要遵循的“客观逻辑”(事实逻辑)或“客观结构”(事实结构),或者说其内容排序的参照系,就是企业的工作过程。这意味着,职业任务和行动过程被置于优先地位,同时它们又处在与其相应的专业科学的诠释性关联之中(KMK1999)。近年来,德国职业教育学学者对序化理论的探究主要集中在课程内容的“结构化形式”和课程方案的“合理化原则”这两大领域。卡尔斯鲁尔大学职业教育学资深专家李普斯迈尔(Lipsmeier)教授认为,作为课程内容排序和课程方案选择依据的下述结构化形式及合理化原则,可作为工作过程系统化课程方案设计的基础。1.螺旋式课程第一大类课程结构:连续——线性结构化形式,包括阶梯式课程和螺旋式课程。第二大类课程结构:非连续——同心圆结构化形式,包括范畴结构化、范例结构化、纪元结构化、项目形式结构化、案例导向结构化、结构晶格结构化、学习领域导向结构化、混沌结构化等。2.课程内容的选择原则,主要有情境性原则其一,是科学性原则。这是课程内容合理化选择的主要原则之一,但要避免只强调对科学单方面地或者占支配地位地涉猎,否则若将“专业科学的结构……不加改变地直接作为教学内容的选择、结构化和正确性的标准”(Jank/Meier1991),那将导致陷入“复制教学论”的境地。其二,是情境性原则。这是课程内容合理化选择的又一主要原则,这是因为职业教育学习内容是与职业情境紧密相关,其教育过程应该为了解、熟悉职业情境做准备。这一原则又可细分为5种变式:职业性原则、生活世界原则、行动导向原则、设计导向原则、工作过程导向原则。其三,是人本性原则。这是课程内容合理化选择在教育层面或人文层面的反思。职业教育不能被动适应社会需求,而应是学习者具有主动设计自己职业生涯的能力。所以,这是在基于个体需求并强调人格发展定向基础上的课程内容选择的原则。四、学习情境的具体化。在“学习情境”的设计方面,各有侧重,者分为两学习领域课程开发的基础是职业工作过程。其基本思路是由与该教育职业相关的职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”,再通过适合教学的“学习情境”使之具体化。这一课程开发的基本路径可简述为“行动领域——学习领域——学习情境”(图2)。1.情境性原则与实践的链接李索普和胡辛佳(Lisop/Husinga)将学习领域分为三种类型:(1)基础性学习领域:目的在于获取基础的理论定向知识,使学科专门化的重点内容与学习者的社会化过程、个性问题及其经验实现一体化,奠定必要的知识关联及对其反思,实现与科学性原则的链接。(2)迁移性学习领域:目的在于通过选择典型的传统和现代劳动组织的情境进行教学,获取工作实践知识,要求必须在对现实工作进行模拟的基础上组织学习,使情境性原则的应用成为可能。(3)主体性学习领域:目的在于除掌握客观具体的技能与专门知识以外,经验与反思、利益与冲突以及文化与社会的因素在这里都成为重要的内容,适合采用人本性原则。2.明确学习领域配置马格德堡大学巴德教授与北威州学校与继续教育研究所合作,制定了学习领域课程开发的八个基本步骤(图3):第一步分析职业工作过程:主要是了解和分析该教育职业相应的职业与工作过程之间的关系;第二步了解职业教育条件:主要是调查和获得该教育职业在开展职业教育时所需要的条件;第三步确定职业行动领域:主要是确定和统计该教育职业所涵盖的职业行动领域的数量和范围;第四步描述职业行动领域:主要是描述和界定所确定的各个职业行动领域的功能、所需的资格或能力;第五步评价选择行动领域:主要是评价所确定的行动领域,以此作为学习领域的初选标准及相应行动领域选择的基础;第六步转换配置学习领域:主要是将所选择的行动领域转换为学习领域配置;第七步扩展描述学习领域:主要是根据“各州文教部长联席会议”指南的内容,对各个学习领域进行扩展和描述;第八步扩展表述学习情境:主要是通过行动领域定向的学习领域具体化来扩展和表述学习情境。3.学习情境的设计步骤从“学习领域”到“学习情境”的转换应由职业学校教师以团队工作的形式完成。这一过程既是对学习领域在教学论和方法论层面进行的校本性处理,又是对学习领域课程在内容层面进行的具体化处理,通过这一转换进一步设计范例性的学习情境,可采用项目、任务、案例等具体的方案来实现。其基本开发步骤为:第一步,列举本教育职业的全部“学习领域”;第二步,整理本教育职业的全部“能力开发一览”;第三步,初选本教育职业可能的“学习情境”;第四步,设计本教育职业的“学习情境”。在这里,学习情境的校本开发实际上就是传统意义的课程开发,也是教材开发的基础。要完成这一任务,对学校和教师的要求都极高。因此,在采用学习领域课程的初期,德国很多州的文教部都开发了一些“样板式”的学习情境。五、学习领域课程的发展趋势(一)“行动体系”所要求的“药”是“产品体系”所要求的鉴于知识的系统性不仅是“学科体系”所必需的,而且又是“行动体系”所要求的。劳耐尔教授在对工作过程的系统性的实践探索及理论研究中,提出了“工作过程知识”与“发展逻辑”的概念。1.将知识纳入情境,知识蕴含于实践劳耐尔等对工作过程的新的定义是:工作过程是在关注规章的情况下,工具、手段与对象结合的符合目的、指向目标的工作。工作过程知识是一种与情境相关,也就是说与实践工作结合的知识,远远超出与情境无关的纯理论知识的范畴。实际上,工作过程知识的特征在于,首次实现了实践性知识与理论性知识的相互关联。理论知识一旦能引导行动并能解释行动,就成为工作过程知识。而实践知识既包括能引导行动的显性知识(策略)又包括与情境相关而并非来自理论知识的隐性知识。实践知识与理论知识之间的区别对职业教育具有核心意义(图4)。2.有意义的职业空间德国“各州文教部长联席会议”在关于学习领域课程方案的陈述中认为,学习领域课程内容的序化应遵循所谓“事实逻辑”。“事实逻辑”不是来自“学科体系”,而是来自职业。劳耐尔进一步指出,将“职业工作任务”根据“事实逻辑结构”进行分类,表明“职业工作任务”是与职业紧密相关的有意义的结构。这样一种“事实逻辑”存在于所有按照“职业工作任务”分类的职业之中,这就必然涉及职业工作的对象、工具、组织及其能力要求等,以及由这些要素构成的“有意义的职业行动情境”。这是职业教育的逻辑起点。这里的所谓“有意义”,指的是作为课程内容结构化依据的工作任务应是范式的工作任务,相应的工作情境(职业行动情境)也应是范式的工作情境。由此可以推论的是,由这些任务和情境组成的工作过程也应具有范式的质量,进而能在从新手到专家的成长路上可持续地促进学习者的“职业能力发展”。“学习领域”正是从人的“发展逻辑”出发,以范例叠加的形式描述了这些工作任务与工作情境,从而构成了具有职业教育特点的课程。为此,劳耐尔的结论是“有意义的职业行动情境”的概念,涉及职业能力的“发展”与“有意义的”即“范式的”工作情境——职业情境之间的关联。可以认为,“学习领域”课程是为职业行动能力的“发展”而设计的,其依据“事实逻辑”的系统化,实际是以“发展逻辑”的系统化为基础的。从“事实逻辑”——工作过程到“发展逻辑”——能力开发,或者说,从社会需求的逻辑到个性发展的逻辑,学习领域课程方案的贡献是:工作过程成为职业教育课程开发的参照系,从而实现了社会需求与个性需求的统一,实现了人的生存需要与发展需要的统一。(二)整合实践知识,拓展学习领域德国职业教育界的一个共识是企业不要把职业人才看成是应对近期需求的“短缺性资源”,而应视作一种“可持续发展的资源”,而职业学校则应发展成为具有跨地区辐射功能的开放型的职业教育与职业继续教育机构,成为区域职业能力开发中心。因此,课程改革既要考虑职业学校,又要考虑教育企业;课程设计既要对各个企业的生产逻辑及劳动组织进行整合,又要在学校对案例学习与系统学习进行整合。劳耐尔教授指出,不增强关于职业科学概念下的资格研究,不吸收专家关于职业领域特殊性知识研究的成果,不区分行动主导的知识与行动伴随的知识的差异,就不可能在工作过程知识的“解码”方面有所前进,所谓工作过程系统化的理论就会徒有虚名。行动伴随的知识是可以在职业学校获得的,而行动主导的知识则必须在企业里习得。一个完整的职业教育必须使目前仅适用于职业学校的“学习领域”课程,向一个统一的对教育企业和职业学校均适用的综合的“学习领域”课程拓展。劳耐尔教授及其同事所设计的整合的“学习领域”的基本结构如下表所示:一个整合的“学习领域”课程设计分为两个阶段:“课程设计一”包括专家型工人研讨会、职业工作任务分析、职业工作任务的学习范围归类、职业描述等四方面,“课程设计二”包括对课程的要求、与职业相关的学习范围描述、教育和培训目标的确定、学习内容的确定等四方面,在这两个阶段的基础上最后确定学习领域(图5)。(三)从“学科体系”到“专业教学论”的转化学习领域课程的校本开发对教师能力提出了新的更高的要求。由于行动领域到学习情境的转换,即课程标准的开发是由国家完成的,而从学习领域到学习情境的转换,则需要由教师来完成。这意味着,在国家课程标准确定之后,教师对学习情境的构建是课程实施成功的关键。教师必须能够根据职业能力培养和学生个性需求的目标,对原先封闭的专业课与现在开放的行动课的教学理念以及专业与跨专业的教学内容实施有机结合,设计“学习性工作任务”或者学习性的项目、案例等来开展教学。学习领域的课程实施过程对教师能力提出了新的更高的要求。因为学习领域的课程通过行动导向的教学实现,其基本思考是:教学论的参考点是对从事职业有意义的情境(为了行动而学习);行动构成学习的基本起点,要尽可能让学生独立行动或通过思考再现行动(通过行动来学习);行动必须由学生自己计划、实施、检查以及修正和评价;行动应该促