教科版科学五下教学反思

教科版科学五下教学反思

第一单元

沉和浮1.1、物体在水中是沉还是浮反思一：介绍：物体在水中是沉还是浮是学生既熟悉而又抽象的概念，当我们把物体放入水中时有的物体沉，有的物体浮，这是学生所熟悉的，但物体沉浮与什么有关，这个知识点对学生来说却是全新的。在探索这个新的知识点时，学生的可操作性比较强。因此，选择这一活动和同窗们一起进行探索和研究。下面结合这次科学探究活动状况，重点谈一下在这次教学活动中的得与失以及此后如何更加好地开展科学探究活动，协助学生更加好地感受科学探索带来的愉快。一、教学之所得在本次活动中，首先从学生熟悉的现象把小玻璃球和小树叶放在水中观察到的现象出发，把学生“拉”进熟知的生活情景中，引发学生探究的欲望，让学生感觉到“科学并不遥远，科学就在身边”，以此来大大增加学生观察周边事物的爱好和探究问题、解决问题的欲望，然后让学生队本组准备的材料进行实地地操作、实验、发现新的现象，探究新问题，从而激发学生去主动体验和探索，体现了科学学习要以探究为中心，重视培养学生的科学态度、科学习惯、科学认识和科学素养的宗旨。在教学过程中，针对物体在水中的沉浮与什么因素有关这一教学中的重难点，重视引领学生经历一种“发现——否认——再否认——再发现”的不停冲突、不停修整的过程，使学生在探究过程中，体验科学探究的乐趣，使学生的才干得到充足的施展。另外在组织学生进行探究活动中，重视对学生探究能力和探究办法的培养，在活动开始带领学生回想了科学探究惯用的办法，这样有助于学生顺利展开后续的探究活动，渗入了科学办法的教育，起到了导向的作用，也避免学生在后来的活动中有异议。另外，猜想是科学探究必不可少的环节，在活动中，考虑到学生由于年纪、经验和认识水平特点，学生常惯用独到得不同于成人的眼光和思维方式去思考，不可能说出绝对对的的结论，因此，在活动中非常重视组织学生进行猜想活动，在猜想过程中允许学生出错，耐心倾听学生的每句话，尊重学生间的差别，接纳每一种学生的观点，面对每一种学生，力求真正理解到学生的真实想法。另外即便学生猜想错误，对他们也是一种协助，学生错过之后，会激发他们在后来的活动中思考的更全方面、更认真。除此之外，我们还组织学生把如实地自己的想法统计下来，形成个人猜想统计，真正贯彻了学生的主体地位。另外在教学过程中我还设计报告交流这一环节，通过报告交流，理解学生真实的想法，也让学生学会互相学习、互相补充、互相完善，同时培养学生倾听他们意见及建议的良好习惯。让学生明白倾听别人的讲话是对别人的尊重，通过认真倾听能够“取人之长”攫取别人讲话精髓，同时对别人的讲话提出质疑，更加清晰体现自己的真实想法，同时在不停地激励与提示中不停进步。科学的活动就像是做游戏同样，要有规则，要进行活动就要明确做什么，怎么去做。在小组合作验证桌上的物体放入水底，哪些物体是沉的，哪些物体是浮的实验前，学生首先明确实验要干什么——验证刚刚的猜想与否对的，思考物体的沉浮和什么有关，和它的轻重大小有关吗？然后明确活动规定的前提下，学生的活动会更有序、有效。同时，实验统计是学生各自在探究活动中思维过程的印迹。激励学生做好真实的统计，这是非常重要的科学行为习惯。另外针对“物体在水中沉浮与大小、轻重之间的关系“这一环节，我进行了冷解决。物体在水中的沉浮与大小、轻重之间的关系既是本次活动的重点，又使本次活动的难点，由于其中存在的微妙的关系三年级学生认识起来比较困难，而教材中为我们提供的研究办法又比较难，因此在活动中我大胆地进行了突破，打破了课本的束缚，而在取材上下了功夫，在准备的八种材料中，准备了三种大小完全同样、而轻重有很大差别的木块、塑料快、铁块，同时又准备了轻重完全相似、大小差别较大的金属环和泡沫板，使学生活动起来比较轻松。受到了比较可喜的活动效果。教学设计实施应更多地从学生的实际来出发，大胆的打破教材的束缚，进行发明性地使用，最大程度地适宜的减少活动的难度，让学生最大程度的体验科学探索成功的乐趣，对他们此后进行科学活动是一种激励、一份力量。最后本着带着问题进课堂，再带着新问题出课堂的理念，在活动最后给学生留下“悬念”，向学生提出了如何使浮在水面上的小药瓶沉入水底这一实践应用性的问题，把课堂上引发的科学问题延伸到课外活动中，也为下次活动的顺利进行铺平了道路。这样既培养了学生的科学精神，又让他们体会到科学的无穷奥妙。二、教学之局限性在本次科学探索活动中，也有诸多的局限性之处，给本次活动带来了不少的遗憾。例如教师的语言不够简洁、精彩；对学生的评价不够多样，缺少针对性；尚有个别之处活动进行得不够充足，有些急于求成等等，在此后的教学活动中需要不停进行改善。另外通过本次活动，深深感受到，作为一名科学教师，要带领学生进行生动、精彩的科学探索活动，需要教师有足够的知识储藏和敏锐的应变能力，否则我们所组织的活动就难免有这样或者那样的遗憾，因此在平时我们要多下功夫，不停地给自己充电，不停的磨练自己，才干不停成长进步。总之，课堂是一种充满变数的地方，教学是一门遗憾的艺术。不同的班级，会有多个不同的状况，也会出现多个不同的解决形式。但是，我们的目的只有一种，就是培养学生良好的科学素养，即培养学生的科学探究能力、科学态度与科学精神。我们要始终坚持这样一种原则：在科学探究中，无论学生提出的问题、假设等多么简朴可笑，我们作为教师都不应当容易否认，不能对对学生进行压服，而是激励学生通过多个途径收集资料和证据亲自来验证，从而促使学生在理解或领悟的基础上主动转变观念。如此，学生才有可能养成尊重事实、勇于批判和实事求是的科学态度。

反思二：依次出示了小石块、小泡沫塑料板、回形针、蜡烛、带盖的空瓶、胡萝卜、橡皮，让学生预测这些物体在水中是沉还是浮。由于学生对小石块、小泡沫塑料板、带盖的空瓶有有关的生活经验，因此很容易地做出了预测，但对回形针、蜡烛、胡萝卜、橡皮四种物体，学生比较有争议，实验之前每说一种物体的名称让学生判断它在水中的沉浮状况，持不同意见的同窗便很自觉地分为两派：“沉”、“浮”、“沉”、“浮”之声不绝于耳，各不相让，此起彼伏，还颇有节奏，氛围非常热烈。为此，特别规定：“最多只能说三遍阐明自己的观点，由于‘事实胜于雄辩’“，然后依次将这几个物体放入水里，请同窗们认真观察实验现象。”当同窗们聚精会神、目不转睛地盯着我手中的回形针，期待回形针能如他们所愿“沉”或“浮”，以证明自己的判断有多精确时，把回形针轻轻放入水面，回形针稳稳地浮在水面上，“耶”！认为回形针能浮的同窗早就按捺不住兴奋和激动了，这回可是“眼见为实”了！有关回形针的实验，课前做了几遍涉及上节课做的都是沉的，但是没想到这次做的居然成了浮的！没方法，科学就要讲究实事求是嘛，这是由于水的表面张力的缘故，想到这儿，笑了笑，拿出回形针：“同窗们，刚刚我们看到了回形针确实浮在了水面上，现在再做一次，同窗们注意看。”这次，没有平着放，而是稍微有点倾斜，轻轻地把回形针放入水中，回形针沉了下去。“耶”，原来就认为回形针“沉”的同窗这次总算扬眉吐气了，也兴奋不已。“同窗们，为什么会有这两种现象呢？”即使课前未预设这个环节，可是感觉也不能对此置之不理。有同窗开始发表自己的见解，其中有同窗谈到是由于水的表面张力，于是顺势补充解释：我们洗衣服有时水冲到干衣服上，但衣服并没有立刻湿，也是由于水的表面张力；有时杯子里的水满了，甚至呈弧形凸起于杯口，但水仍然没溢出来，都是由于水的表面张力。在解说的基础上，又请了几位同窗分别到前面，自己将回形针放入水中，成果都是沉的，证明了刚刚浮在水面上的现象确实属于偶然的现象，普通状况下，回形针在水中确实是沉的。即使是一种小插曲，但也给我们提了个醒，后来再做这个实验时，应当斜着放，而不是平着放，要避免这种偶然的现象干扰影响我们的教学，尽管通过分析研究，同窗们也对应地扩展了某些知识。课后再次进行了反思，由于学生对砖块、木块的沉浮经验十分丰富，让学生观察它们在水中沉浮的目的除了让学生明确判断物体沉浮的原则，同时也规定了操作的办法应当是：把物体轻轻从水面放人水里，而不是把物体扔进水中，也不是放在水面上。即使给学生是这样说的，但并没有进一步地理解背面这句话，因此才出现了上面所说的本不应发生的现象。看来，课前的备课还是应当再进一步细致地钻研教材、教参，充足地预设多个教学中可能出现的状况，才干更加好地有的放矢地进行教学。另外，课前买来10个胡萝卜2个白萝卜进行了在水中沉浮的实验，发现只有3个胡萝卜是浮的（并且大部分浸入水中），其它7个胡萝卜和2个白萝卜在水中都是沉的，而课本上的原话是：“萝卜在水中是浮的，把萝卜切成二分之一大小，还会浮吗？再切成四分之一、八分之一大小，还会浮吗？”这就意味着我们只能找在水中能浮的萝卜作为实验材料（课上我是用那3个在水中能浮的胡萝卜做的实验）。作为激发学生认知矛盾的材料，我感觉教材中应选用学生不容易判断，但实验起来现象比较明显的，例如苹果等，否则不容易达成抱负的效果。

反思三：一、导入新课，激发爱好：由教师演示实验导入新课，使学生有明确判断物体的沉浮办法和学习观察办法，并能从中发现某些感爱好的问题。课后认识到，学生发现的问题没有引发重视，没能激发学生的爱好――这是疏忽的一种地方。二、引导探究，自主学习学生往往会根据“大的物体浮，小的物体沉；轻的物体浮，重的物体沉”等原有认识来判断物体的沉浮。接下来教师要引领学生进一步探究物体沉浮的与大小、轻重的关系，变化学生原有的含糊认识。下面是两组不同的材料，提供应学生探究后出现了不同的成果：第一种，教师给学生提供泡沫塑料、红萝卜、回形针、牙签、小木块、石头等八种东西，学生观察、实验后，按大小排列，发现“大的物体不一定浮，小的物体不一定沉”；按轻重排列，发现“轻的物体不一定浮，重的物体不一定沉。”原来沉浮与物体的大小、物体的轻重无关！？实验成果与学生的原有认识发生了矛盾，学生开始不解。真的无关吗？这是怎么一回事？学生开始思考。通过思考后发现“轻重”、“大小”是两个变量，没有控制其中的一种变量，根本无法研究“大小”或“轻重”与沉浮的关系，从而引伸出控制一种变量的后继探究活动。第二种，教师给学生提供泡沫塑料、大木块、茄子、回形针、铁钉、玻璃珠、小石子、材料，学生观察、实验后，按大小排列，发现“大的物体浮，小的物体沉”；按轻重排列，发现“重的物体浮，轻的物体沉。”实验成果让一部分学生的原有认识得到了必定，让原来质疑的学生开始不自信。材料在实际探究活动中给了学生误导。

反思四：为了克服“教师牵着学生走，学生随着教师转”的弊端，变化课堂“满堂灌”，学生处在被动状态的状况，进行课堂教学的时候，尽量把最多的课堂时间还给学生。针对科学课的特殊性，即“科学探究能力形成信赖于学生的学习和探究活动，必须紧密结合科学知识的学习，通过动手动脑、亲自实践，在感知、体验的基础上，内化形成，而不能简朴地通过讲授教给学生。”这一特点，在把课堂时间最大程度地还给学生的同时，重视调动学生的主动性，发挥学生的主动性，培养学生主动探究，获取科学知识，提高科学素养的能力。古人不也曾说过：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”一、培养学生的探究爱好。陶行知说曾经说过一句话：“爱好与学习成果往往有相辅相成的作用。”是呀，学生如果对所学的内容毫无爱好，即便别人在教室里，心或许在操场上驰骋呢？又何谈培养学生的探究能力呢？为激发学生的爱好，从学生的爱好出发，在课堂上创设了生动、有趣的情景，激发学生自主探索的欲望。如，上课开始创设了让学生猜想四种物品在水中是沉还是浮的情景，让学生集中了注意力去观察，学生根据自己的生活经验，各显神通。这时候，不是老师让他们猜，而成了他们自己要猜，争先恐后地要猜，为这节课的继续探索发明了较好的效果。二、生亲历探究的过程。在课堂教学的时候，尽量让学生自己动手去操作，而不是简朴地把探究成果告诉学生，方便提高学生的探究爱好，在课堂上，学生亲自动手做了四个小实验。学生们对物体沉浮的认识经历了“发现——否认——再否认——再发现”这样一种一波三折过程，而对学生在课堂中提出的疑问，发现的问题，教师始终没有给他们一种简洁明了的答案。而是让学生通过推测，验证，层层推动，由果推因，自己去找答案。如在做第二个实验后，发现物体的轻重、体积大小对沉浮仿佛没有影响时，我并没有告诉他们结论的对的与否，而是给他们准备了四个大小相似，但轻重不同的立方体，让他们自己通过探究去找答案。固然学生科学探究能力的提高并不是一朝一夕的事情，他需要学校、家庭、甚至是社会的共同努力。愿在很快的将来我们的学生都能体验到探究的乐趣，获得自信，形成对的的思维方式，并能识别什么是科学的，什么不是科学。1.2、沉浮与什么因素有关

“我们已经懂得，同一种材料构成的物体，在水中的沉浮与它们的轻重、体积大小没有关系。那么不同材料构成的物体，在水中的沉浮与他们的轻重、体积大小有关系吗？”这段话不光总结了前面一课的重要内容，也提示了这节课所要研究的问题。教材中的第一部分看起来似乎比较凌乱，事实上其中的某些问题的设计是要解开一种重要的实验思想：控制变量。为什么按轻重次序排列的七种物体，却不能看出他们在水中沉浮的规律？表面上的按质量排序和其它某些隐含的变量，需要学生认真思考才干分辨清晰。因此这一环节一定要引导学生细细思考。学生的理解有诸多，回答也多个多样。有的说“由于他们是不同的物体”，有的说“他们的形状不同”，有的说“他们即使重量排序了，可是大小没排序”，尚有的说“这些东西的质地不同”，也有的干脆说“不懂得”……在这个问题的思考上，极少有孩子和以前接触较多的对比实验联系起来。即使对对比实验的操作已经比较纯熟，可是当他们面对这个有两个变量同时影响成果的实验时，他们还是显得无所适从。因此，这部分的重点是要让学生想到“可能是物体的轻重和体积大小都在影响物体的沉浮。”把这个问题搞清晰了，接下来的两组实验就顺理成章了。一组是“体积相似，质量不同”，一组是“重量相似，体积不同”。在老的实验盒中找了一组体积形状同样的铁块、铝块、塑料块和木块。同样能阐明问题，效果也不错。从这个实验中学生很容易懂得了“体积相似的物体，重的物体容易沉；体积相似的物体，轻的物体容易浮。”1.3、橡皮泥在水中的沉浮安排了两个实验操作活动：活动一：让学生明白把同一块橡皮泥作成多个不同的实心形状之后，它的重量没有变，体积没有变，那么它在水中的沉浮也不会发生变化。这个实验活动涉及到测量橡皮泥的体积，为背面测量排开的水量做好了铺垫。活动二：学生通过测量五种不同形状橡皮泥的排开的水量，并从测量的数据中发现沉的形状排开的水量小，即浸入水中的体积小；浮的排开的水量大，即浸入水中的体积大。从而得出橡皮泥浮在水面上因素在于它排开的水量大。可在实际操作中会碰到某些问题，例如，有些小组得出的数据是沉的排开的水量比浮的排开的水量大，这是什么因素呢？让测得这样数据的小组重新测量。发现：第一，这些小组的橡皮泥放进水中有一部分就化了，当他们再用这块橡皮泥做实验时，橡皮泥的重量已经发生变化了；第二，每次把橡皮泥取出，有一部分水会被带出来，这就影响下次实验数据的精确性。第三，用来测量的刻度杯上的刻度不是很精确，学生读出的数据存在很大的误差。以上因素都会得出不科学的数据。1.5、浮力《浮力》的学习是以密度、力、二力平衡等知识为基础的，有较强的综合性。从日常生活中，学生已经积累了有关浮力的体验，如木块能漂浮在水面是由于受到水的浮力，氢气球在空中能上升是受到空气的浮力，不同物体在水中的浮沉是不同的等，这些体验都没有通过科学的分析、抽象与概括，只凭学生粗浅的观察分析，形成了某些含糊甚至是错误的观念，这些错误观念的形成又会成为学生学习浮力知识的思维障碍。在浮力知识的应用解题中，由于有多个解题办法，而学生由于对多个办法的应用条件的不明确，因此会乱用公式；而有的学生则感到解题无从入手。因此在教学中更应让学生明确解题的办法（可让学生分为：称重法、阿基米德原理法、平衡条件法等），而对每一种办法的重要特点（或应用该办法所需要的已知条件进行归纳），例阿基米德原理法应用条件：（1）已知排开的液体的重力；（2）已知排开的液体的质量；（3）已知排开液体的体积；（4）已知物体的体积，同时物体处在浸没时（即：V物=V排），（5）已知物体的质量及密度，同时物体处在浸没时等。在学生明确多个办法的特点时，再精选题型让学生去分析题中的已知条件，从而去选用适宜的办法。固然只要条件允许，有时一题有多个解法。通过办法的解说与题型的练习，学生对解题的分析与思考能力就会大为加强。固然解题的办法各人各有特色，对此要加以激励及引导。通过这样的教学一定能收到事半功倍的学习效果。

1.6、下沉的物体会受到水的浮力吗前一课，孩子们明白了浮力测量的办法，理解到了物体（上浮）所受的浮力大小跟它排开水量有关。排开水的体积越大所受的浮力越大，拍开水的体积越小所受的浮力越小。然而，孩子们一定有个疑问：那么那些原来就下沉的物体会受到水的浮力吗？即使这个问题会困扰孩子们，可是他们未必很主动地发现这个问题。因此在上学时直接提出了这个问题。问完这个问题后，观察他们的反映。原来想他们中一定会产生很大的分歧，应当有二分之一人会认为不受水的浮力的。然而出乎预料的是，绝大多数孩子认为下沉的物体会受到水的浮力的。于是问他们，为什么会这样认为呢？这个追问还是有必要的。孩子们的判断，有的来自本身的思考，有的则是来自别人的判断。如果能说出判断根据，那就是自己的思考了。即使自己是蒙的，或者是从了“众”，听一下别人的思考过程也是好的。有的孩子说在水里拿重的东西比较好拿，有的说不管是什么物体，都是受水的浮力的，有的说是从书上看到过的，……从孩子们的讲话看，他们对这个问题的认识是片面的，表面的，不拟定的。因此这节课最大的目的就是用实验来证明他们的猜想。实验本身比较简朴，而操作的难度也不大。因此难度体现在了对实验的设计上了。由孩子仿照上一课的实验过程来设计本课的实验办法和过程。而孩子们的体现和证明了他们是有能力做这样的事情的。另外，又一次重申，要在科学课上学会安静。安静地思考，安静地倾听，安静地讨论。孩子们也很配合，互相监督着、提示着，课堂的秩序保持得不错。表彰了他们，也但愿在后来的课上能继续良好的体现！1.7、马铃薯在液体中的沉浮教学这一课，下列几点感受颇深：一、精心作好课前准备，是上好这一课的基础。“巧妇难为无米之炊”，用在我们科学课的课前准备，真是再贴切但是了。先罗列一下要准备的材料吧：演示用材料：两个大水槽，分别用标签纸编码：１号和２号，里面分别盛一水槽请水，一水槽盐水（盐水的浓度刚好能使马铃薯浮在水面），天平一架，滤纸两张，两个有刻度的小烧杯，一杯能使马铃薯浮起来的糖水，一杯食用油，一种铁块，滴管，量筒两个。学生小组实验用材料：材料盘，酒精灯，火柴，一种比较小的马铃薯，两个铁勺，分别贴好标签：１号和２号，一种信封（里面装有５袋食用盐，分别装在自封袋里，质量基本相似），一种一次性杯子（里面盛一写水，用来放燃烧过的火柴梗）。罗列完毕，实际操作中，应当准备得更充足些，甚至再多准备某些学生可能会说到，并在他们设计的实验中将要用到的材料，这样才干更加好地体现学生在科学探究过程中的自主性，而老师只是配合学生，成为他们的启发者，活动的组织者，当学生碰到困难时的得力助手。二、充足的课堂预设，是上好这一课的前提。精心的课前准备，来自“缜密”的课堂预设。预设什么？１、理解学生已有的知识构造，生活经验。常言道：“知己知彼，百战不殆”，理解学生，才干从学生的爱好出发，激发学生的探究欲望。例如说：教学这一学时，由于学生在前几学时的学习中，认识理解到物体在水中的沉浮可能与“大小”、“轻重”有关，于是，在引入《马铃薯在水中是沉还是浮》一学时，出示一大一小两个马铃薯，让学生猜想“大的沉，还是小的沉？”，再通过实践发现“与大小没有关系”，学生再进一步猜想“可能与‘液体’有关，这样的引入，平实而切合学生，使科学探究层层推动。２、巧设铺垫，过渡无痕。每次老师让学生猜想“同样多的清水和盐水有什么不同的地方”，诸多学生都说不到“可能与轻重有关系”，到了这个环节，普通老师为了顺利进入下一种环节，就自己说：“会不会他们的轻重不同？”也不管三七二十一学生怎么想，就开始比较两杯液体的重量了。而为理解决这个问题，追求无痕过渡，在一开始，出示一大一小的两个马铃薯，让学生说说它们有什么不同的地方。学生说出了大小、轻重、形状等不同点后，及时板书，并表彰学生：“你说的很对，我们在观察两个相似的物体时，就能够比比他们的大小、轻重等不同的地方。”同时板书：大小、轻重。如此一来，再让学生通过比较“两杯同样体积的清水和盐水的不同点”，探究马铃薯为什么在清水中沉，在浓盐水这浮，学生自然会想到可能由于它们的重量不同，通过称一称的办法能够解决这个问题。简朴的铺垫，使学生亲身经历了“发现问题——提出问题——猜想——验证——获得结论——解决问题”的科学探究过程。无痕的过渡，也让学生愉快地经历了整个探究过程，教师真正地把课堂还给了学生。

1.8、探索马铃薯沉浮的因素本课是探索马铃薯沉浮的因素,首先学生观察老师两个大小不同的马铃薯放在两个水量相似的杯子里,产生的现象.你看到什么现象,你有什么想法?(猜想一下,马铃薯上浮的几个因素?)你能设计一种实验来验证?这节课,总共设计了五个活动:观察两个马铃薯在水中的沉浮、推测什么因素使马铃薯上浮.实验验证两个水槽里的水不同，自由选择调制一杯盐水或糖水,比较盐水和糖水的轻重等活动,规定学生自己想方法解决问题.为了使学生想出的方法能充足得以实施,为学生提供了多个材料,玻璃水槽盛有清水和盐水;一大一小两个马铃薯;蜡烛、汤勺火柴、;塑料杯搅拌食盐、白糖马铃薯;电子秤、酒精灯、勺子大小相似的塑料杯三只、熟鸡蛋一只、250毫升烧杯一只及死海资料投影片.由于活动材料准备得十分充足.。学生们想出的方法绝大数能够得以实施，从而为学生们的探究提供了方便。材料的多样性符合了不同窗生的需求，尊重了学生的个性，开发了学生的思维。本节课的教学根据学生发展的脉络和学生的参于状况对教学过程做了某些调节。在研究“马铃薯在水中有时上浮，有时下沉，这可能与杯子的大小有关；，可能与水的多少有关；可能与马铃薯的大小有关。然而教学实践表明，学生根本不在往这方面支推测，而是直接切中了问题的实质，认为可能是小杯子里装的是盐水，理由是他不小心手上碰到了水，自己尝过，感到是咸的。因此在教学中，不管学什么内容，我们都要珍视学生在其中产生的问题；或者是假设问题情境，引导学生自主发现问题，提出问题，使之成为教学的起点。在猜想能使马铃薯上浮的液体都是盐水，验证的办法都说是用嘴尝尝，对于不出名的液体能随便尝吗？没有想到在酒精灯上加热蒸发的方法。教师的点拨也不可少。及时解决学生困惑。是不是盐水才干使马铃薯在水中浮起来？学生们都说，不是。哪尚有哪些液体也能使马铃薯浮起来？味精水、白糖水、鸡精水。于是大家调制味精水白糖水进行验证，成果与猜想一致，大家的情绪很高，课堂氛围活跃。总之科学课要放手让学生探究，相信学生有能力进行探究。

第二单元

热2.1、热起来了今天有学生让看他的活动统计，记得有一种学生是这样的统计成果：温度计贴脱下的衣服外层开始温度为20℃，通过两分钟后是23℃；插进袖管的衣服夹层里开始是23℃，通过两分钟后是27℃，如果学生都得到这样的成果，这个实验的设计就是失败的。问题在哪里呢？第一种活动规定学生在活动前几分钟才脱下衣服，衣服里残存的热量影响了实验的精确度和实验规定达成的初衷。原来构想里放在一边的衣服不升温太抱负化了，怎么能让学生感受到穿着和脱了的衣服之间的升温状况的不同呢？因此下午的教学我修改了活动统计单，内容为：活动1、贴衣服外层时间（分钟）开始温度123温度（℃）

活动2、贴衣服夹层时间（分钟）开始温度123温度（℃）

这样调节后学生会发现活动1升温状况不明显甚至几次统计成果都不变化，活动2升温明显甚至通过一分钟就升高了5、6度。课后自己也做了一次验证明验，成果是活动1、贴衣服外层温度依次为：19.2℃\20℃\20℃\20℃。活动2、贴衣服夹层温度变化依次为：19℃\27.5℃\30℃\30.5℃,如果学生能得到这样的实验统计成果，对衣服不能升热应当是理解了。

2.2、给冷水加热给冷水加热，学生能够回答出许多简朴易行的办法。例如说火烧、电加热、放在开水中、放在太阳下，总而言之，都需要热源。将冷水放在热水中确实能将水加热，及时进行了总结，避免让学生的关注点仅停留在温度的变化上，还会出现哪些成果呢？学生们进行简短讨论后，预测现象。多数学生认为会沉下去，理由是冷水比热水重。加如冷水，果然如他们所料，沉了下去，下面一片欢呼。此时，只有少部分学生保持冷静并继续思考，冷水受热后有可能还会升上来，一位学生如此回答。你们同意吗？大伙将信将疑，眼睛盯着塑料袋。慢慢地塑料袋果然变化姿态，战立起来，先悬浮起来，最后部分漂浮在水面上静止下来。为什么冷水会漂浮起来呢？学生的思维很奇怪，极少有学生会从重量上来考虑这个问题，以至于天平都用不上。学生们回答的更多地是从塑料袋里面含有空气，这部分空气加热后变成气泡跑出来了，因此就浮了起来。尚有某些同窗认为有水漏出来了。其实这点和材料有关系，教材上给我们展示的材料是一种并不能做到密封的塑料袋，很容易漏水，这一点对教师实验操作还是提出了一定的规定。在研究水在变热过程中的变化中，首先需要引导学生从体积和重量变化上来研究这个问题，如果学生并没有提到重量变化，需要引导到这个点上。由于实验前必然涉及到称重，天平的使用办法介绍是不可避免的。这点在学习《探索马铃薯沉浮的因素》中就应当介绍到。

具体办法介绍以下：1、旋动平衡螺母(天平两端的螺母)调节零点直至指针对准中央刻度线。2、左托盘放称量物，右托盘放砝码。根据称量物的性状应放在玻璃器皿或干净的纸上，事先应在同一天平上称得玻璃器皿或纸片的质量，然后称量待称物质。3、添加砝码从预计称量物的最大值加起，逐步减小。托盘天平只能称准到0.1克。加减砝码并移动标尺上的游码，直至指针再次对准中央刻度线。4、过冷过热的物体不可放在天平上称量。应先在干燥器内放置至室温后再称。5、取用砝码必须用镊子，取下的砝码应放在砝码盒中，称量完毕，应把游码移回零点。教师在介绍办法时，最佳让学生与老师一起动手操作，称量物体，其中特别要强调砝码的取用办法，许多学生会很自然的用手直接去拿砝码。两次称量后学生们会发现，重量是没有变化的，我们得出的成果都是27.1克，而体积地变化由于不是很明显，需要引导学生制订观察的办法，标上刻度线，便于观察和读数。加热后，学生能够比较明显地看出气球皮的变化和水体积的变化状况，能够让学生触摸气球皮，能够感觉到应绑绑的，从而更加体会到膨胀的含义。

2.3、液体的热胀冷缩一．如何的课堂才干调动起学生的学习爱好。1、情景的创设。好的开始是成功的二分之一。一节课如能开个好头，发明出一种环境来感染学生的爱好，就能够大大地调动起学生学习的主动性。在科学课中能够创设一种悬疑的情景，让学生惊叹“为什么会这样？”，或者挑起学生的认知矛盾冲突。从而让学生产生探究的热情。2、教师的激励性语言。3、设立扣人心弦的疑问。如果教师平铺直叙一讲终究，学生就会厌烦。如能设法设立某些好的疑问，就能调动学生的学习爱好，引发学生的思考。二．什么是要让学生说出来的，什么是老师直接告诉的，要分清晰。当大部分学生有能力探究出来或者他们对这个问题已有了一定的基础时，就能够让学生说出来。如《液体的热胀冷缩》让学生想方法如何让水在透明管子里的变化看得更清晰，并提供了红墨水给学生，那学生看到了现成的材料固然就会想到把红墨水滴到水中，这样就能看得更清。这是他们能力可达，完全能够让学生说出来。但如果学生之前一向没有接触过，他们的能力是局限性以把问题探究出来的，那就需要老师直接告诉学生。如做液体热胀冷缩实验用的管子上面有两个黑色的小圈，终究有什么作用呢？学生之前没有接触过这个实验材料，也没有做过相类似要做标记的实验，因此如果要让他们回答出这个问题，是很难的。这时就需要老师直接告诉学生如何使用这个小圈，就不需要再花时间让他们讨论。三．老师不应当只为了追求知识目的。老师过于重视结论，就会体现在当学生回答到点子上时，老师就立刻必定。或当学生在报告时还没等学生说完就帮他们做思维归纳。这样只会剥夺了学生的自主探究权。在课堂教学中，学生收集到的事实或观察到的现象，是非常零乱的，在归纳、分析、整顿时，老师要注意相信学生，不怕出乱子。如在学生观察到液柱上升，他们都想把自己的发现和同窗分享，这时应当让学生充足交流他们所观察到的，不要由于一两个学生说到液柱上升了就不让其它学生说了。毕竟学生即使看到相似的现象但他们的体现是不同的，我们要充足尊重学生。只要最后老师提出“刚刚的几个小组他们观察到的共同现象是什么？”就会引导学生从整体的、系统的角度来认识问题。四．解决好预设和生成的辨证关系，教师要善于发现闪光点，让学生的想法在课堂上得以生动活泼、缤纷多彩的呈现出来。让我们的课堂分外精彩。;在我们科学课堂诸多东西是教师预设所无法预料的，正是这些突发的生成使课堂增色诸多。教学的进程中，学生应当是主动的行动者，有效的课堂必然有着思维活跃的学生群体，因此，随着新知识的出现和对新知识的理解，接踵而来的是对应的思考，思考便会产生争辩。许多富有发明性的生成点是一闪而过的，一种时间差，就可能错失一次激情与智慧综合生成的良机。如在让报告水受热时观察到什么现象，有学生说到“红墨水越升越高，但水没有增加”，这时应当好好把握住这点，引导学生：水没有增加，但水却上升了，那是水的什么发生变化呢？这样就能更加好的突破难点。固然，任何问题总要涉及一种度，无论状况如何，老师心中都要有一把尺，权衡其间的利弊，在预设与生成之间寻找恰当的平衡。五．发挥学生的主体意识做得不够，只是师生交流，缺少生生的交流。我们习惯于将“少数个体成功”等同于“群体的成功”。依靠几个学生的杰出发挥即使能够让课堂精彩，但教学不应当只有核心学生的道理十分浅显，依靠少数学生出彩带来的课堂所谓成功并不符合当代教育的规定，这不是真正的教育成功。在科学课中，特别要重视面对全体学生，即使有个别学生学对了，老师仍然要“磨”他们说出理由；即使大部分都同意了，老师还是要问“有无不同意见”，激励他们创新。如在《液体的热胀冷缩》一课中问学生水受热时，体积有什么变化？让几个学生回答后，再让其它学生评价一下你认为哪个同窗回答得最佳、最能用科学的语言来描述。然后再说那我们就按照这个同窗所说的来描述……或者当一种学生回答得较好时，停下来问问学生你们尚故意见吗？若学生都没人举手，则说：“看来大家的意见都同样。”然后再出结论。这样就不仅仅只有师生的交流尚有生生的交流，把课堂的主体地位让给了学生。

2.4、空气的热胀冷缩在课后，对整个教学过程进行了梳理和反思，发现有两个环节考虑不周。1、三个提示的出现时机。学生交流实验设计时，设计了三个提示。学生在交流设计时，也较好地解决了提示的问题。但是回答的质量不够高，深度也不够。反之，如果把这一环节调节到设计实验之前，让学生在设计实验时讨论一下，形成统一的意见，那么学生的回答会更到位。2、建模解释环节。在建立模型解释空气热胀冷缩因素这一环节，借助于视频协助学生建立模型，让学生在看完视频后讨论看到的现象：即运动越快，微粒之间的距离越大，体积就越大；运动越慢，微粒之间的距离越小，体积就越小。再把看到的现象迁移，用来解释空气热胀冷缩的因素。然而这部分内容太抽象，学生仍然处在半懂不懂的状态。如果把教材上提供的文字解释资料复印给学生，把资料和录象结合起来，那样学生的理解会更清晰。

2.5、金属热胀冷缩吗温度每变化1℃，1米长的钢轨大概伸缩0.000018米，如果一年中气温变化60℃那么1千千米长的铁路就要伸缩708米，如果不留缝隙冬天受冷收缩，就会被冻裂成几段，夏天钢轨受热膨胀，就会变得七扭八歪，有的朝上拱起。由于有热胀冷缩，因此钢轨之间必须有缝隙。在我们的生活中尚有许多热胀冷缩的现象，你看到过吗？（听同窗介绍）现在找到了几个生活中和热胀冷缩有关的现象，我们来看：①

伸缩的桥梁；②

架高压线要保持电线一定程度的下垂；③

剥鸡蛋（把煮热的鸡蛋放在冷水中泡一泡,由于蛋壳和鸡蛋白的收缩程度不同,就能够使两者脱离,剥的时候也就很容易了）；④

瓶子盖拧不下来，用热水把瓶盖烫一烫就能拧下来；⑤

火车上的可装卸的轮箍、水泥板路面等等5、课后继续观察，生活中尚有哪些热胀冷缩的现象？金属热胀冷缩吗？铜、铝......大多数金属热胀冷缩（锑、铋----热缩冷胀）

2.6、热是如何传递的整堂课以学生自己探索为主，旨在让学生通过动手做实验、观察、思考等方式，对热的传导、热的对流的感知，又通过教师的引导让学生对热的辐射的理解，从而使学生掌握热传递的三种方式。一开始问学生：“你们吃饭用的不锈钢勺的勺部浸在热水中,过一会儿,用手摸一摸勺柄,感觉如何？”学生分组做实验。他们在实验中发现勺柄也热，有的组觉得勺柄慢慢得热起来。有的学生用手摸了摸不锈钢勺的每一部位，发现勺口最热，勺柄的上端不是很热，懂得了热是从勺口慢慢传到勺柄的。通过这个实验学生弄明白了热在固体中的传递方式，热是从温度高的一端传到温度低的一端，这种传热方式就是热的传导。接着，学生通过一番的讨论，准备在烧杯里的水面上放某些木屑，加热烧杯，发现水被加热后，木屑运动起来了，有的木屑下降，有的木屑上升，形成了一种环流。懂得了水加热了会上升，冷的水下降来补充，很快整杯水都热了，热在液体中传递的方向是从下往上循环流动的。当学生做好了这个实验后，我问：“古代,我国有一位军事家,他发明了一种运用热空气上升的原理制成的指挥工具,你懂得是什么吗？”“孔明灯”大家异口同声地说。学生也慢慢明白了热在液体、气体中的传递方式就是热的对流。最后，以小组合作学习的方式，讨论：冬天，晒太阳能使我们的身体暖和起来，我们在火炉旁也能使我们的身体暖和起来的因素。有的小组通过课前上网查资料理解：物体因本身的温度而以电磁波形式向外发射能量的过程，是热传递的方式之一。物体所辐射的电磁波波长随温度而变。温度较低时，重要是不可见的红外辐射；在500℃以上，则逐步发射较强的可见光，直至紫外辐射。另外，物体温度越高辐射越强。这样，学生对冬天，晒太阳、在火炉旁取暖……方式来获得热也理解了，这就是热的辐射。

2.7、传热比赛在活动时，涌现出某些意想不到的小插曲；1、在开展第一种比赛时，让学生以小组为单位设计实验并操作，可一种同窗却提出：在比较塑料棒、木棒、铝棒、铜棒谁热时，我们用手一起触摸感觉，这样对比精确吗？2、在开展第二个比赛时，有一组同窗设计一种办法：分别在铜条、铝条、钢条的同一种位置上用凡士林粘上一根火柴棍，再用酒精灯分别在同样的距离上加热，然后记时，最后看谁用时最短谁就传热快。本课的教学目的设为：1、对不同材料传热快慢的问题进行预测，能设计实验并通过实验证明自己的预测与否对的。2、能举例阐明哪些是热的良导体或不良导体。3、培养学生科学探究的爱好。本课的教学重、难点是培养学生设计实验方案、进行实验和整顿信息得出结论的能力。一、让学生自行设计实验学生实验是小学科学课的重要形式，它不仅为学生主动学习发明了条件，并且实验本身就能较好的展示知识发生、形成的过程。这节课我提供应学生多个实验材料：不同材料的小棒、杯子，凡士林，绿豆，热水，酒精灯等。让学生自由选择实验材料自行设计实验，学会用对比实验的办法来研究哪种材料传热得快，哪种材料传热得慢。从实验仪器的选用到实验操作，无不体现科学探究的精神。二、重视学生科学探究的过程。《科学课程原则》中提出了“科学学习要让学生成为学习的主体，以探究为核心，增进学生科学素养的形成与发展”这一基本理念，对科学探究提出了具体的内容原则。教学中，从日常生活中的现象提出问题，进行猜想，激励学生设计多个实验方案，大胆进行实验，重视培养学生的创新精神。学生报告、展示时，请其它小组的同窗评价“他们与否做得科学，有哪些局限性之处，还能够如何进行改善？”让学生发现问题，解决问题，体现学生是学习的主人，教师只是起到引导作用。从提出问题，进行猜想，设计实验方案，进行实验，得出结论，让学生亲历科学探究的过程，培养学生科学探究的能力。三、关注学生科学态度的培养。《科学课程原则》中提出了“能倾听和尊重其它同窗的不同观点和评价，能对研究过程和成果进行评议，并与别人交换意见。”本课采用以四人小组合作学习的形式进行，让学生分小组设计实验方案，报告、交流实验方案，分组进行实验，报告、展示。在这些活动中，每个同窗学会了如何分工合作，与小组同窗进行交流，倾听别人的意见，善待批评以及审视自己的观点，获得更对的的认识，学会接纳、赞赏、分享、互助……四、注意科学课程的教学评价。科学课程的教学评价，其重要目的是理解学生实际的学习和发展状况，以利于改善教学、增进学习，最后实现课程宗旨，即提高每个学生的科学素养。科学课程的教学评价重要是为了增进学生的学习和发展，因此评价就不能仅在学习过程结束后再进行，而必须随着于教学过程之中。因此，在教学中随时关注学生在课堂上的体现与反映，及时予以必要的、适宜的激励性、指导性的评价。当学生报告实验方案时，及时表彰设计方案最有创意的孩子，对比实验设计得很科学的孩子。当学生上台报告、展示时，通过其它的同窗的评价，同窗们更明白对比实验的规定，实验操作的规范性。最后让每个孩子进行自我评价，在学习中获得自信、满足、愉快。总之，整个教学过程都是让学生自悟自得。通过学生自己动手实验，自行获得知识，锻炼了能力，让他们的创新思维在轻松愉快的学习氛围中得到充足的发展。

2.8、设计制作一种保温杯1、本课的教学重点是让学生经历根据热传递的原理设计保温杯的活动过程。在教学材料的准备上，出示三种不同的材料的杯子，通过比较哪个杯子的保温性能好来引出“导热性能好，吸热快，散热快；导热性能差，吸热慢，散热慢。”同时，阅读资料库P48，让学生对不同材料的导热性能不同有初步理解。在实验技能方面的规定：1）对于加入水量的控制2）温度计的使用3）材料方略（实验器材摆放好，实验桌面的整洁）

第三单元

时间的测量3.1、时间在流逝本课的重点部分教学，让学生看着计时器，默数一分钟。在有了进一步的感性体验后，抛出了一种问题：“现在我们不看时间，预计一分钟有多长，你有多少种办法？”（学生讨论交流后，反馈）生１：一分钟能跳１００下绳子。生２：一分钟能够做３０多个仰卧起坐。生３：一分钟心跳７０下左右。生４：一分钟能够打个xx。生５：一分钟能整顿一种书包。通过交流，学生的思维打开了，大多数学生都能用身体感官或借助外在的事物预计一分钟，但由于学生的本身的科学素养有限，此时，更需要教师随机对他们的回答进行引导、规范。由于这堂科学课少了实验操作，教学时，我设计了不少的问题，试图协助学生更加好地感知时间。但发现，这一问一答的形式，会让学生疲于应付，也少了思考的时间，还不如综合起问题，让问题更有深度。既能引发学生适度思考，又能调动学生探究的爱好的问题或许才是科学的提问吧！

3.2、太阳钟本课在前课教学的基础上，引导学生理解古人很早以前，就注意到太阳的运动和投影的变化是有规律的，人们就运用这个规律来计算时间，在当时计时的工具叫做日晷。本课教学一种重点是让学生运用第一课的知识制作简易的太阳钟。课本上介绍了两种太阳钟的制作办法。如有时间，教师应当让学生尝试这两种办法，然后比较这两种办法哪一种计时精确。这样的教学方略有助于协助学生理解工具含有感官所不可替代的作用。

3.3、用水测量时间通过这一课的教学，让学生亲身经历统计10毫升、50毫升和100毫升水慢慢流完需要多少时间的活动过程，初步理解流水为什么能够用作计时工具，流水与时间的关系等。课前，自己先做了实验，用一种一次性塑料杯子，在杯底打一种小洞，倒入100毫升的水，用一种量筒接住，当量筒里的水达成10毫升时，我统计一下时间，当量筒里的水达成50毫升时，又统计一下时间，最后当量筒里的水达成100毫升时，可是杯子里的水漏不下来了，没方法，等不到100毫升，只能在靠近100毫升时，统计时间。这样测出来的时间误差比较大，预计当学生做这个实验时也要碰到这个问题。果然，不出所料，课堂上每个组在做这个实验时都碰到了同样的问题，杯子中最后几滴水漏不下来，因此，在得到流完100毫升水所需的时间，组与组之间误差相称大，有的组用了150秒左右，有的组用了200多秒。问学生：“为什么测10毫升、50毫升水的用时组与组之间的误差不大而测100毫升水的用时组与组之间的误差大？”有学生说：“刚开始实验时杯子中的水有一定的高度有一定的压力，滴水的速度比较快并且均匀，到了实验结束时，杯子中水的高度低压力小，滴水的速度比较慢。”表彰了这位学生分析的因素。让学生们想一想，有无保持杯子中水的高度不变的方法？能不能发现更加好的方法解决误差问题？学生们又开始实验了，在实验中学生们找到理解决问题的新办法。有的组里采用分工合作的方法，具体做法：一位学生负责在杯子中加水，让杯子中的水始终处在同一高度，一位学生负责观察量筒里的水达成10毫升、50毫升、100毫升时给另一位负责记时的学生提示及时统计。有的组让100毫升的水滴到滴不下为止，把杯子中剩余的水测量一下，大概有6毫升的水滴不下来，接着在杯子中加入106毫升的水重新再做一次实验，这样当杯子中的水滴不下来时，滴完的水正好是100毫升。学生们在实验中能找到解决问题的方法，能改善实验，这是这堂课中学生们最大的收获，也是老师期待的成果。

3.4、我的水钟1、有关导入为了能让学生在课堂四十分钟，这样一种相对比较短的时间里，制作出一种能计时的水钟，教学中采用实物水钟演示的方式导入，目的是让学生能在观察中思考，水钟是怎么计时的？水钟的刻度是怎么标注的？水钟是如何制作的？学生思考的过程，事实上就是设计的过程，由于学生由此定会想到，接下去应当如何制作水钟？在制作水钟时要考虑哪些因素？这样能够避免学生对着制作水钟材料凭空设计的缺点。可能有人说，那这样做不就是依葫芦画瓢吗？这会减少学生思维的参加度呀！其实不仅不会，并且思维的训练更实。那种让学生对着材料苦思冥想，初看像是在“创新”，其实是“假创新”，试想学生能在四十分钟，甚至还不到的时间里创新出一种水钟吗？显然是不可能的，是虚假的。2、有关刻度教学用书中建议学生先标出一分钟的刻度，再标注出五分钟的刻度，然后推算1~10分钟的时间刻度。不可否认，此种办法确实可行，初看既给学生以思考的空间，又能相对的节省实验的时间，仿佛还很不错。但科学教师与否意识到，在标五分钟的计时刻度其间，学生在做什么？等，等水位，为什么其间不让学生一分钟一分钟地标注呢？不标注也是五分钟，标注也是五分钟呀！另外，让学生用一分钟的刻度，五分钟的刻度去推算1~10分钟的计时刻度，这只会让原本存在误着的自制水钟，误差变得的更大，甚至出现学生怀疑制作出来的是不是水钟？它能不能计时？另外，教材之因此要安排制作水钟的活动，是由于想让学生体验水钟的发明过程，对学生进行科学史的教育。既然如此，古人开始制作水钟，定是一格一格标注，而非教学用书上的建议标注法。于以上认识，标注刻度应当一分钟一分钟标注，不必再用推算法。3、有关素养无论是在标注水钟的刻度，还是在检测水钟精确性，都会给水钟加水，并让水沿小孔流溢，有无意识到，这实是一种体现科学素养的环节，也能够认为是一种培养学生科学素养的良机。这从何说来？首先体现在对水的态度，如果整个制作活动结束后，实验桌上还是干燥如初，有一点能够必定，学生的操作过程绝对认真、谨慎，做到了分工合作，谐调有效。那与否还能够作这样的推测，学生对水可是“滴滴计较”，一股爱惜之情。科学教师只要看到实验桌上流水成河之景像，那定会必定此推测了。另外，给水钟标注刻度的过程，事实上是一种需要分工合作，协调有序环节。没有分工不行，没有合作更不行。小构组员之间有了这样的意识，他们的素养也在此时此刻得到了提高。

3.5、机械摆钟《新课标》指出：科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参加的多个科学探究活动。本课教学极力让学生通过创设情境、感知建模，联系实际，指导探究，开放活动，自主实践的探究过程来逐步丰富对摆钟的认识，培养学生主动参加、主动探索的精神，体现小学科学课程以培养科学素养为宗旨的目的。科学教育中非常重视培养学生统计、收集、分析信息、数据的能力，在教学活动中始终规定学生相信自己、相信自己收集到的证据，让他们懂得在科学研究中要让事实来说话，用证据来验证。如果全部的实验都是为了得到一种原则的答案的话，实验就失去了意义。成果固然重要，而得出成果的过程更是重要的。数据在科学实验中含有重要的意义，尊重事实、实事求是学生在科学学习中应当有的科学态度。课堂上缺少愤怒，这个与学生无关，重要是老师没有较好得调动好学生的兴奋性，自己也紧张，学生跟着一起紧张。科学课应当比较轻松自在，比较有活力，这样学生才干学得开心，在开心中学知识。课堂上不够放手，讲得太多，应当把更多的时间还给学生，让他们自己来说，他们有这个能力。老师应当关注全班，更注意细节。3.6、摆的研究一、取舍合理的教学内容本节课中学生将就摆的快慢与什么因素有关进行讨论与思考，并且去验证学生自己的某些猜想。学生在探究的过程中，逐步排除某些原有的不合理的前概念，修正自己的想法。在这一节课上，学生将测量不同重量摆锤的摆在15秒钟内摆动的次数，和不同长度摆绳在15秒钟内摆动的次数。学生在对测量数据进行分析的过程中会发现：影响摆的快慢重要是摆绳的长短。但是，在课文的最后又提出了新的研究问题，即：摆长也是影响摆的快慢的一种因素。因此说，本课的教学是让学生从问题中来，又带着问题离开。二、变化原有的教学办法《摆的研究》这一课，重要进行的是两个实验，一种是摆锤的轻重对摆快慢的影响；另一种是摆绳的长短对摆快慢的影响。两个实验，要完毕“扶、引、放”三个过程，很难。因此变化了原先的教学办法，采用学生自主的，有选择的探究方式，老师只是整个活动的参加者和合作者。这样的教学即能够避免由于研究内容过多而造成探究时间不够，又能够让学生对某一问题进行进一步、细致地探究。三、提供有构造的材料材料的运用，重要就是对教具的运用。在课堂上提供有构造的材料，能够使教学更加进一步，目的性更加明确。在今天课堂上的第一种教学环节中，也就是让学生测出15秒内各个摆摆动的次数时，给学生提供了各个不同长短的摆，让每组学生的摆在15秒内次数各不相似。这样的安排，能够让学生提出探究性的问题“为什么摆的次数会不同？”、“摆的快慢可能与哪些因素有关？”从而更为顺利地引入到了课文探究的主题。第二个有构造的材料是，在学生进行探究摆的快慢的实验中，大多数数组我提供的是螺帽，但有一组我提供的是钩码。学生在探究摆锤轻重对摆快慢的影响实验中，让钩码一种一种的挂起来，从而得出了与研究不同的结论。为什么呢？引发学生的共鸣，为下一课的教学内容“摆锤长短的研究”做了铺垫。

3.7、做一种钟摆反思一：小环节解决的想法生：我认为磁铁放的位置不同，因此摆的快慢是不同的，如果把磁铁放在上面一点可能也会不同的。师：你的想法跟先前任可为的想法同样。生：老师，那是我们的猜想，需要实验证明，做过才懂得。师：刚刚我们已经做过磁铁加在不同的高度位置摆的快慢是不同的。生：老师，如果把磁铁加在最上面我们没有做过啊？不懂得加在最上面会不会不同。以上这段对话其实把预先设计的第三个环节，也就是学生做的第二个活动提前了。原本设计是在第二个环节中，学生通过分析思考得出摆长的概念和摆长的性质。我的考虑是学生既然没有得出摆长概念，并还想通过实验的方式来进行证明，我又何尝不让他们去试一试呢。学生提出了尝试，并进行了尝试，他们主动想求证的欲望达成之后，认真、认真地分析摆的快慢不同的真正因素所在。这一刻，我相信自己是根据数年的教学经验作出了对的的选择，尊重学生的想法，并让学生有自己的思考余地，而我也没有打断他们的想法，而是顺着学生的思考，一步一步引入到所需要得出的概念。反思二：需要改善的地方其一：实验中设计摆的单位时间是30秒，通过教学后感觉时间太长，造成最后的环节（数据分析）和最后的思考没有留下足够的时间。如果充足运用最后一张表格的数据来分析30秒摆30下的摆和30秒摆15下的摆如何调节，相信学生的思维会有一种大提高。其二：实验中磁铁的份量太轻，造成摆锤重心位置没有完全在磁铁所加位置，因此，摆长相差不明显，摆的次数相差不明显。如果实验中单位时间选15秒，学生操作后不同摆长的摆的次数相差也很微弱，根据本单元前两课的教学状况来看，学生在操作摆的过程中每次相差1下是允许的。那如果在这一课中，摆的次数相差不多的话，学生会认为是误差的因素造成的，那这节课的目的就根本无法完毕。因此，通过本节课的教学反思，再次改善实验材料也是很核心。

3.8、制作一种一分钟计时器我发现要上好这节课，教师在课前的材料准备起决定性作用。制作齿轮和操纵器的材料，各部件位置及灵活程度等因素都会影响简易摆钟的正常运转。在不停改善材料的过程中，我也在思考，学生在这节课中将得到如何的发展。我把材料都给了学生，他们只是当了回拼装工，来完毕我早已设计好的简易摆钟。于是我在教学设计中加入了某些有价值的思考点，例如：齿轮的齿数取多少个适宜呢？挂垂体的绳子缠绕方向等其它细节解决的问题，都让学生动手之前先动脑，不至于盲目模仿跟从。并以计时器的发展史来作为课始的复习回想和课尾提高，通过课件解说，认识人类研究和发展计时器的伟大历程，感受人类在计时技术上坚持不懈地追求进步。这样，就将科学性和人文性完美的结合在一起，让学生享有成功的同时收获双重发展。

第四单元

地球的运动4.1、昼夜交替现象在教学本单元前用问卷测试了学生对地球形状和运动等有关信息的科学前概念，发现整个班几乎没有人能比较清晰的解释地球形状及其运动，对昼夜交替的现象和四季形成的因素更是存在着许多错误的观点，即使有学生懂得，经具体询问，理解的比较肤浅。从而我们能够得知，有关天体运动是这批学生的科学知识的空白区，只有认真设计教学过程，细心准备教学材料，才有可能让更多学生通过经历探究活动掌握精确的科学概念。第一节课的内容，看似不难，然而如果学生不看书或预先不预习，教师提出昼夜交替是如何产生的呢？大多数学生会卡住，有少部分学生之前看过书能够作出某些推测，个别学生能够在课本上推测的基础上提出自己的见解，例如说太阳和地球一起运动，地球围绕太阳公转等。细想其实也很正常，学生对这方面知识缺少直观经验，没有知识储藏直接让他们毫无根据的推测，难度很大，并且可能存在胡乱的假说，因此根据不同班级学生的状况，选择让学生翻课本，看看课本上的推测可行吗？让他们间接有一种印象：产生昼夜交替现象可能有这些因素。要验证这些猜想，一旦教师提出建立模型，学生根据课本提示很容易想到需要光源（例如手电筒、蜡烛），然而聪颖的学生认为蜡烛要比手电筒更加好，即使光暗一点，但是蜡烛光线是向四周散发的，与太阳更相似。课前为学生准备了蜡烛和火柴，学生都很愉快，用材料做好地球仪，本想让他们贴上地形外观的，课堂时间太少，只能先让学生做好标记。实验过程中，也是容易出现问题的，例如学生容易将蜡烛熄灭，尚有调皮的会用火烧纸，不好好观察实验产生的现象。这一点觉得还是自己在实验前介绍办法时不够认真和全方面，产生这种状况可能是首先学生对于这部分知识本就不清晰，学习爱好不浓厚，尚有一部分就是没有听懂实验办法，就想别的心思来满足自己了。另外做实验时，最佳将窗帘拉上，学生更容易观察。做完这部分实验，学生会有许多发现，他们并不会全部认同课本上的猜想。其一就是地球围绕太阳公转这个猜想学生认为是不对的的。让学生演示了他们的实验办法后，就有学生立刻出来反对。因素是前一组学生认为地球围绕太阳旋转地球只有一面始终被照到，而其它面始终都不会被照到。事实上学生对于地球公转的旋转角度变化和方向理解还不够清晰。其二由于让学生将地球从地球仪装置上拿下来的，其实就相称是一种球体，并没有让地球倾斜一定角度放置，与光源是保持平行的，并尽量保持同一水平面。因此，有学生就提出来地球自转时，（地球的最北部和最南部）即南极和北极有些地区并没有产生昼夜交替现象，因此这个猜想也是不能完全解释昼夜交替现象的，必定了学生的发现，并没有立刻给他做具体解释，这课内容还没有涉及地球饶地轴是有一定的倾斜角度的。学生能够发现这点其实他的观察还是比较认真的，并没有人云亦云。课上完后，规定学生收集有关的天文资料，自己先通过查询资料尝试解释昼夜交替现象终究是如何产生的，科学家又是通过怎么样的证据阐明的？

4.2、人类认识地球及其运动的历史本课内容是让学生回想人类认识地球运动的历史，教材重要呈现了托勒密和哥白尼的学说和观点。“地心说”和“日心说”是人类探索天体运动的两个重要学说，特别是“地心说”由于有着宗教势力的支撑，始终被人视为真理，能够说在哥白尼提出这样的“日心说”观点以前，“地心说”的观点早已进一步人心。即使有人有疑义，也没有充足的、直接的证据，更多人只是畏惧宗教势力，不敢体现对的的言论。因此，在教学过程中，不仅要让学生理解他们的重要观点和证据，以及建立观点和证据之间的联系，学会科学研究的办法，养成科学研究的态度，更要学习哥白尼研究天体运行的持之以恒的精神和坚持真理的气概。从学生层面来说，托勒密和哥白尼观点其实是不容易立刻能理解的，即使有些学生在字面上能看懂。因此，让学生寻找科学家的证据，建立观点和证据之间的联系显得尤为重要，并且教师要协助学生解释这些证据的意思。在理解证据的基础上，学生的思维才可能达成一定高度，才干反过来思考科学家这些证据与否就能够阐明他的观点，同时我还引导学生建立直接证据和间接（证明）证据的观念和科学家运用思辨性语言来合理推测结论的研究办法。说终究证明一种学术观点，科学研究中能够运用观察到的直接现象，要么是实验中获得的有效数据。普通状况下，只有无法直接观察到现象或缺少有效数据的状况下，才可能应用思辨的方式进行阐明，文科特别是哲学研究经常如此。而在托勒密和哥白尼的证据中除了运用直接事实来阐明外，都用到了思辨的办法。即使觉得现在给学生将到思辨，他们不一定能掌握或应用，最少在他们心中对于科学研究的办法应当有了更高层次的理解。学生通过解释证据、建立观点和证据之间的联系，比较两位科学家之间的不同和相似，比较这些观点和前面的假使模型的联系，他们对于地球昼夜交替现象的理解将更加深刻，并能够根据已有观点选择前面对的的猜想。同时对于哥白尼的研究态度和坚持精神产生某些触动，为此后走向科学研究道理奠定心理上和精神上的点点基础。

4.3、证明地球在自转这节课的内容意义重大。首先通过前面的学习，学生对地球自转这种现象已经理解了（涉及对哥白尼学说和其它天体运动知识的理解），但是这种理解其实是肤浅的，也是跳跃式的。学生们并没有通过自己的探究，只是一种直观的成果。倘若教师此时便觉得学生对于地球自转已经理解的很清晰了，那就大错特错了。教材编排到这里，地球自转还没有直接证据出现，因此我们并不能枉下结论，而是按照人类探索天体运行的规律历史出发，一步步让孩子经历这个探究历史，层层揭开地球自转之迷。另首先，这部分内容是人类历史上初次通过实验演示给出了地球自转的直接证据，是人类认识地球运动的重要转折点，含有重要的意义。然而，实际教学中，要想达成教学目的却非易事。在这个单元教学以前，学生已经经历了摆的研究，在他们的实验中，摆在摆动过程中，十有八九方向是会发生变化的，课堂上甚至出现过垂直摆动到最后变成平行铁架摆动。具体因素有许多，重要还是材料问题以及学生在操作上不够认真，另外受空气阻力影响也是很大的。既然如此，教材上说实验已经证明摆含有保持摆动方向不变的特点，在我们的学生先前概念中是不存在的，并且预计和我们状况类似的可能还不少，因此这部分材料的问题如何解决可能需要有一种具体阐明，并能在工具箱中配备。演示摆这个实验，即使会比学生好一点，但也是不能非常直观的显示出摆的这样一种特点，摆在摆动过程中方向仍然会有某些偏转，因此这个看似简朴的结论实际通过实验得出，含有一定的难度。在这点上，自己做的也是挺失败的，学生几乎都是有先入为主的感觉，个人觉得这个结论在研究摆的过程中就能够稍微加以总结，让学生有一种前提认识。旋转下面圆盘，观察摆角度的变化，我做了近20实验，都毫无例外发生了某些编转，最后也只能在基本不变的字眼上下工夫，近乎强迫学生接受这个概念。教参上提到：确保实验效果良好，摆锤应稍重某些，摆线应稍长某些，要特别注意提示学生要平稳而缓慢地转动底盘。能够举例阐明什么样的摆锤、摆线多长才比较适宜，并且最佳在中小学能够比较方便找到这样的材料。既然我们的材料效果不明显，引导学生思考为什么我们的摆不能非常明显的证明课本上的结论，学生们非常的聪颖，他们也会从材料和操作上（他们自己已经体验过）考虑我们的装置需要改善。介绍傅科摆时，读到摆锤重量、摆线长度，学生们才真正意识到，要让实验成功，我们还需要不停改善实验装备和材料。傅科摆的原理在学生理解摆摆动时方向含有不变的特性基础上，是比较容易理解的。比较全方面的向学生介绍了傅科当时研究的经历，运用沙子演示摆偏转的轨迹，得到摆摆动时方向发生了明显偏转的结论。另外，还简朴用受力分析示意图介绍了傅科装置的特点和其摆动时受到的几个力，只要学生在五上小车运动单元基础打的好，对于受力分析也是能够理解的。最后，通过让学生理解更多能够证明地球自转的证据：例如说在宇宙或者卫星上观察地球的图片等，此时让学生回想我们的猜想和假设，学生们能够轻松的去掉不对的的假设，而只保存两个假设。此时，仍旧没有与学生昼夜交替现象终究是怎么产生的，让学生心中仍旧充满着疑问有运用他们致始致终保持这种状态有助于我们的教学。此时规定学生收集信息，掌握更多有关地球自转的信息，为下一节课的教学作好准备。4.4、谁先迎来拂晓让学生循序渐进的解决课题中提出的问题。教学前，简朴问了部分学生：当我们这里是白天的时候，其它地方也是白天吗？多数学生会脱口而出，不一定。有个别学生思考了一番才摇摇头，尚有几个不敢回答，能够说部分学生对这个概念是含糊的。为什么会这样呢，做一点思考，聪颖的学生有说地球自转过程中每个地球产生昼夜交替的时间是不同的，也有说看家里老爸看世界杯或欧锦赛都是午夜看的，那边人不可能是午夜踢球的。也有学生有亲戚在国外，懂得的更清晰。总的来说，我们学校的学生课外知识还是相称丰富的，状况还比较好。如果是山区或者乡下的孩子，对这个概念的认识偏差会更加明显。同时在反思，这部分知识应当在拟定自转时其实就能够在解说中阐明了。说循序渐进解决问题在这课中很重要，是由于本课教学目的的实现需要分环节进行，让学生一步步在探究过程中掌握科学概念，是新课程科学教学理念体现的典型一课。重要是解决两个问题：一、拟定不同地区的位置关系，二、拟定地球的自转方向。第一种问题很简朴，学生学具袋中自制材料制作完毕后，就能够拟定位置关系了。（此时，学生已有了地图上表达的位置关系，上北下南左西右东，可能是在语文课上早已提过）拟定地球自转的方向，大部分学生的思维都会比较一致，认为只有两种：顺时针和逆时针。尚有某些学生认为有上下转动，如果不是地球仪摆在那边，学生提出这样的见解也不一定算错啊，人类在认识地球发展史上，难道没有科学家提出这样的见解吗？其实这个问题认真思考下还真不好解释呢。全班学生都对这个“荒诞”的想法嗤之以鼻，就这样我们否决了这个似乎是“不科学”的猜想。学生对巴黎和北京地理位置的认识很简朴，只要学生把学具袋的地球仪完毕后，就能够立刻指出两者的地理位置。此时，让学生猜想在两种不同的旋转方式下，哪个地区会先迎来拂晓，会比较容易。按照课本上介绍的模拟办法，学生能够比较形象的理解到模拟事实的成果。但是，这个过程中，要注意维护好班级的次序，争取让每个学生都能观察到。确认地球自转的方向这个教学环节，教材上让我们通过引导学生明白相对运动这个概念，通过观察地球以外天体的运动方向来反推地球的自转方向，这种办法还是比较有效的。其实有些学生在学习该课前，其实已经隐约感到太阳东升西落能够协助我们判断地球自转的方向。在这个环节中，应当对的理解相对运动的概念，既运动和静止是相对的，通过该模型来解释地球的自转方向，是基于地球是运动的，太阳是相对于地球静止的这个基础。否则如果没有对这个概念科学理解，如果学生问如果太阳本身就是东升西落顺时针旋转，那么就不能推测出地球自转的方向，这也是我曾经碰到了这些问题得到的教训。最后认识时区和时差这个部分，由于没有了《为什么世界各地同一时刻的时间不同》中对地球仪的认识这个环节，学生理解世界时区图时，会碰到某些困难。在教学中，让学生先自己看这副图，让他们尽量提多个问题，最后学生能够提出许多问题：如为什么世界时区图上的颜色是不同的？上面的竖线表达什么意思？为什么竖线不是平分的等等。这个环节我认为让学生自己去提问远比教师直接介绍来的强。在解释阐明时，我注意引导学生自己来解决这些问题，固然是常识性的问题需要教师直接告诉为好。例如说第2个问题需要直截了当告诉，而第三个问题，能够通过引导让学生自己解决。教材上，专门有一段文字负责阐明这副图，自然学生通过阅读文字能够大致明白某些，至于教师需不需要让学生计算不同地区时差的问题，也是能够因班级而已的。最后，总结地球形状特点和自转特点，加深学生对地球自转特点的理解。

4.5、北极星“不动”的秘密提出这样的命题后，立刻有学生提出反对意见：老师，北极星是动的。询问学生是从哪里懂得的，有学生是从百科全书上看来的，尚有几个是从课本最后的资料库里面看来的。顺势问下去，那为什么北极星是动的，而我们教材上还说“不动”的秘密呢？（当时想法是告诉学生认识到动与不动都是相对运动的成果，并且还和观察工具的进步、观察时间等因素有关）。学生带着这样的问题开始了课堂的学习，课本上展示的图片，学生观察比较后，能回答出来的东西诸多，在这里学生容易存在的疑问是：1、北极星在两幅图片中位置有某些变化；2、为什么南极在也能拍到北极星？（这是在学完后学生形成的疑问）。学生即使有可能看见过北极星，但真正认真观察过北极星的学生，对北极星运行规律的学生知之甚少，这是学习此课的麻烦之处，其实涉及自己在此方面的知识也很缺少。北极星为什么不动，它周边的星体（如北斗七星）围绕着北极星又是如何运动的？课本上的模拟实验很直观，运用简朴的工具，学生们很快会发现星体围绕北极星运动的规律（有些星体会出现东升西落的现象，尚有些始终出现在北极星周边，另外尚有某些始终处在地平线下方看不见）。而此时北极星始终保持不动，此时学生似乎对这个“不动”多了一份理解。第2个活动，把北极星贴在墙壁上，让学生眼光盯着北极星，旋转椅子，让学生进一步明白，当北极星处在视线旋转的中心，她能够保持不动。第三个活动，运用陀螺做实验，观察物体旋转时的轴心变化，在教学时，效果不明显，学生听不明白，最后只能直白的告诉学生了。这个活动的设计有些太简化了，由陀螺运动的状况就能让学生联想到地球转动吗，并且能够引导出地球轴心能够相对不动，轴心也是能够倾斜着的。最后介绍了北极星和周边北斗七星的运行规律，让学生阅读了课后资料，激励学生自己通过多个途径收集资料，更多地理解北极星和北斗七星的信息。

4.6、地球在公转吗人类认识地球在公转经历了长久而有艰难的过程，即使我们的学生多数通过阅读书籍已经懂得地球围绕太阳公转，但是终究人们是怎么发现地球在公转？有哪些证据能够阐明地球在公转？学生懂得的只是一种纯正的结论，而不懂得该结论从何而来，这也正是本课教学需要解决的问题：既要让学生经历人类发现地球公转的过程，谋求地球公转的证据，又要让学生理解人类探索地球公转的历史，让他们懂得任何科学发现都需要漫长的过程，科学结论的得出切实可靠的有效证据，同时随着当代科学技术的发展，科学结论的得出可能有多个形式和证据。在这节课前，问认为地球在公转吗？几乎90%的学生都认为地球在公转，他们的知识多数来源于科普书籍或家庭教育，但这种先前知识中几乎不存在提供科学证据证明地球公转，更多地在描述地球公转的特性（从某些科普书上看到普通涉及涉及轨道、方向、周期等等）知识信息，既然学生多数已经懂得该问题的结论了。因此重点也就放在寻找科学证据上证明上，体验科学家探索的历程。在解决模拟实验这个环节时，首先让学生讨论了第一副图中在不同位置观察星星会有哪些不同？在充足讨论的前提下，让学生通过看书尝试说说这个模拟实验该如何操作，需要注意哪些问题。老师在这里能够设立问题引导：如用什么替代星星比较适宜？模拟地球公转时怎么站位？为什么要被对着太阳？观察几次比较适宜等等，更要提示学生及时做好统计。这个环节里面，我觉得实验相对来说比较容易操作，但是也存在某些问题，如两颗星星的位置间距多少比较合理？离地球公转轨道的距离多少？这直接影响到学生观察到的星星之间形成的偏差，并且在这个过程中，如果距离太远的话，学生观察到的数据都是自己预计出来的，误差比较大。固然实验后，学生都能观察到星星之间的视差，并且随着星星距离我们位置的不同，视差也发生变化。只是尚有些疑问：恒星周年视差的现象是全部星星都会产生的吗？我们对多数恒星本身的运行状况