通识教育与创新人才培养

通识教育与创新人才培养

一、大学大学培养创新人才落实于学校教育的现状最近，网络上传播了很多笑话，我很兴奋。大意是说:上帝听说有13亿人口的中国一直没有一个本土的诺贝尔奖得主,实在过意不去,决定帮一下中国,于是到天堂名人厅召开动员会议,让爱因斯坦、爱迪生、牛顿、达尔文、门捷列夫等天才投胎中国大陆。然而,在中国现行的教育体制和社会环境下,喜欢幻想的爱因斯坦被诊断为妄想症,从而送进了精神病院;爱迪生天资聪颖,但严重偏科,因此没能考上大学,只好到一家灯泡厂做了推销员;牛顿成绩很好,但脾气古怪,毕业于一所职业技术学院物理系,写了许多关于经典力学的论文,却因文章不合章法而从未发表,在学术界永无出头之日;达尔文高中时酷爱地理和生物,但在高中二年级文理分科时,因地理和生物分别属于文科班和理科班而没了主意,最后考入一所旅游学校;门捷列夫倒是考入名牌大学化学系博士,却因才华横溢、锋芒毕露处处遭人排挤,终于忍无可忍又去见了上帝。笑话虽然有些离奇,但却深刻说明:中国目前缺乏培养创新人才的机制和环境。的确,创新人才的涌现绝非一日之功、一家之力,它取决于社会环境、文化传统、教育机制、基础教育等等,但是毫无疑问,大学作为传播和创造知识的中心,作为培养未来科学家、政界领袖、企业家、工程师、广大教师的场所,对整个社会的发展影响巨大,理应首当其冲地承担起培养创新人才的重任。然而,目前我国高校对大学生创新能力的培养却不如人意。前不久,王汉清等对江苏省大学生创新能力的调查表明:我国大学生智力水平超群,平均智商为135.34,属于极优秀;创造力倾向平均得分为116.2,属于中等偏上水平,且大一和大四学生在创新能力方面没有明显变化。创新能力究竟如何培养?大学如何担当起培养创新人才的重任?二、大学教育需要培养学生的创造能力创新人才的核心是创造力。耶鲁大学心理学教授、著名的创造力研究学者斯滕博格认为:创造力是一种提出或产出具有新颖性(即独创性和新异性等)和适切性(即有用的、适合特定需要的)的工作成果的能力。创造力需要六种基本元素汇合形成,即智力、知识、思维风格、人格特征、动机、环境。3见表1。在此,抛开大学教育对创造力影响难以直接控制的因素如天才、社会环境以及政治、经济、文化等等,也暂且不论开设“创造力开发”等有限的专门课程,那么,今天的大学教育可以在哪些方面培养大学生的创造力呢?根据表1,高等学校可以从以下几个方面着手培养大学生的创造能力:第一,智力方面——注重培养学生独立思考、分析判断、解决问题的能力,以及沟通表达能力,学习的能力等。第二,知识方面——培养学生良好的知识结构,包括深厚的基础知识与专业知识,宽广的知识面,尤其要注重科学与人文的融会贯通。第三,思维风格——注重训练和启发学生的创造性思维。第四,人格特征——提倡以人为本,尊重学生的个性发展。同时还要加强如何做人的教育,培养学生的社会责任感。第五,动机方面——激发和保护学生对专业、对科学探索的浓厚兴趣。而上述这些提高学生创造力的方方面面,也正是通识教育所提倡和强调的。三、通识教育的概念通识教育(generaleducation)是英国传统的自由教育、博雅教育(liberaleducation)与美国教育实际相结合的产物。通识教育一词虽然早在1829年,就由美国博德学院(BowdoinCollege)的帕卡德教授(AlpheusSpringPackard)提出,但真正实行开来是在20世纪20、30年代。并先后在美国发起3次通识教育运动:第一次发生在20世纪20至30年代,期间影响最大的要数哈钦斯担任芝加哥大学校长(1930-1951)时推动的通识教育——阅读名著运动、跨学科课程。第二次通识教育高潮从20世纪40年代开始,颇具影响力的是哈佛大学1945年的著名报告《自由社会中的通识教育》。第三次通识教育改革开始于20世纪70年代,哈佛大学文理学院院长(1973-1984)罗索夫斯基提出的核心课程计划影响深远。20世纪80年代中期,我国台湾学者将generaleducation翻译为“通识教育”,并以1984年4月5日颁发的《大学通识科目实施要点》为标志,通识教育开始在我国台湾全面实施。《实施要点》中论及了实施通识教育的必要性及目的。通识教育在不同的年代、不同的国家和地区有不同的表述,但是加以梳理,不难发现一些共通的内涵。我认为,应从三个层面理解通识教育:首先,通识教育是一种教育理念,其核心是如何做人的教育。古罗马的自由教育,目标是培养多才多艺、有教养的贵族;英国传统的自由教育目标是培养有教养的绅士;美国的通识教育目标是培养富有责任感的公民、有教养的人;我国台湾的通识教育致力于培养全人,是完成“人之觉醒”的教育;我们的文化素质教育目的是培养全面发展的人。可以看出,随着社会的发展,虽然培养的对象从贵族、绅士发展到普通公民,但追求培养“统整的人格”的核心没有变,通识教育实质上就是人格教育。在今日,通识教育理念更是顺应了大学教育不仅在于如何做事(howtodo)、而且注重如何做人(howtobe)的教育思想。从培养做一个完整的人的角度看,自由教育和通识教育反对实用主义和功利主义思想,自由教育和职业教育相对立,通识教育则和专业教育相对应,前者更强调个人的全面发展、以人为本,强调培养全人而不是工具人。其次,通识教育是指教育内容,即为实现通识教育理念的那部分内容。哈佛大学1945年的报告《自由社会中的通识教育》中提出:一个富有责任感的公民应具备有效思考能力(包括逻辑推理、关系理解、想象力),沟通能力,做出判断的能力,对多种价值观的识别选择能力。而这些能力培养需要通过人文、社会、自然科学三大知识领域整合的学习。罗索夫斯基(HenryRosovsky)在《美国校园文化》一书中也对通识教育的目标、内容进行了详细的分析,他认为:一个有教养的人,必须具备准确交流的能力,能够进行批判性思考;能够认识和理解人类自身、所处的社会乃至整个宇宙,有判断鉴别的能力;有开阔的视野;懂得并思考过伦理道德问题,能做出正确的选择;在某些知识领域有较高的成就。为此,罗索夫斯基所制定的哈佛大学“核心课程计划”要求学生必修6个方面的核心课程:文学与艺术、科学、历史研究、社会分析、外国文化、道德理性,目的在于确保知识的广度与平衡,掌握获取知识的主要方法,使学生获得全面发展。我国大陆和台湾地区的通识教育也针对人文与科技的分裂导致的目光局限,以及过度专业化带来的视野偏狭而提出了加强人文与科技教育的融合。虽然由于国情不同,教育内容的侧重点也有区别,但不论中外,都强调通过人文、社会、自然科学三大知识领域整合的学习,拓宽视野;同时在教学方式上,通识教育提倡问题课程、讨论课程,要求同学们训练思维、学会独立思考和价值判断。在教学方法上,通识教育要求尊重学生的个性发展,注重启发式教学,注重训练学生掌握不同学科的方法。第三,通识教育是一种教育模式,这种模式是与专业教育模式相对应而言的。从教育内容层面看,大学教育始终都有通识内容和专业内容,二者相辅相成。但是,作为一种人才培养模式,则包含有教育理念的指导、一系列教育制度的支撑,以及相应的教育内容比例和结构、教学方式和方法。作为两种人才培养模式,通识教育和专业教育则有很大的区别。表2选择颇有代表性的美国通识教育与苏联专业教育两种人才培养模式的比较。可以看出,作为两种人才培养模式,从教育理念到教育制度、教学内容以及教学方式、方法都存在较大差异。我认为,仅仅从教育内容而言,不论是通识课程还是专业课程对培养创新人才都是有益的,但是作为一种制度化的人才培养模式,通识教育非常有利于创新人才的培养。众所周知,我国目前的高等教育制度是新中国成立后,仿效前苏联专业教育的模式建立的,虽然也进行了拓宽专业、强化基础、加强文化素质教育等改革,但整体而言,中国大学目前实行的还是专业教育的人才培养模式。要真正建立起通识教育的人才培养模式,必须有一系列的制度、措施保障,如自由选择专业制度,学分制,弹性学制,以及新的人才选拔制度、相适应的组织制度等。通识教育的人才培养模式乃是培养创新人才的根本出路。四、通识教育有利于培养创新能力根据上述分析,通识教育与创新能力之间的互动关系如下图1所示。下面将从通识人才培养模式所倡导的教育理念、教育内容、教学方式方法以及教育制度,分析其对创新人才培养的促进作用。(一)通识教育所倡导的人格教育为创新人才提供了道德保障。创造力本身既可以用于善的目的,也可以用于恶的目的,日益增长的计算机网络技术犯罪就是例证。因此,具有高创造性并不意味着具有良好的伦理道德,要培养大学生成为创新人才,还必须加强做人的教育,社会责任感的培养;而培养“富有责任感的公民,有教养的人,全面发展的人”正是通识教育的目标。(二)通识教育的内容为创新人才提供了良好的知识结构。知识对创新能力的影响是一把双刃剑,一方面,知识是创新的必要条件,创新必须建立在掌握了一定知识的基础之上;另一方面,长期潜心于某一专业领域会形成思维定势从而限制创造力。因此,要使知识在创造力中扬长避短,大学教育就必须在进行专业教育的同时,拓宽学生的知识面,避免狭隘的思维和视野。尤其是人文和自然科学,无论在研究对象、研究方法还是思维方式、价值观念等方面都有较大差异,因此教育中要特别加强人文与科学教育的交叉融合。而这正是通识教育所要求的,在有关通识教育的描述中,我们可以找到这样一些关键词——综合的、全面的、基础的教育;基础扎实、知识面宽;学习人文、社会、自然科学领域的知识;强调人文教育,人文与科学的融合;跨学科、科际整合等等,总而言之,通识教育着眼于拓宽知识面,开阔学生的视野。(三)通识教育所强调的能力培养以及教学方式方法非常有利于培养创新思维能力。通识教育强调一个有教养的人要具有归纳、推理能力;独立思考、批判思考的能力;价值判断能力;语言与沟通能力等等,而这些正是创新思维能力的具体表现。创造性过程通常包括准备—酝酿—豁然—验证四个阶段,这既是解决问题的过程,也是创新思维产生的过程,也是各种能力综合运用的过程。如独立思考能力有助于发现问题、提出问题;分析判断能力有助于辨明方向,提出思路;解决问题能力则能够把创造性的想法变为现实;沟通及语言表达能力不但有助于说服别人接受自己的观点,而且研究也表明语言表达能力的高低与一个人的思维能力有关,吉尔福特等人认为:一个语言智力低的人是不可能有创造性的。我们知道,创新人才的关键是创新思维能力。吉尔福特等人的研究表明了创造力需要同时包括聚合思维和发散思维。聚合思维是指对信息进行抽象、概括,使之朝着一个方向集中收敛的思维,其主要功能是求同,利于认识事物的本质和规律。发散思维则不按常规地寻找变异,使信息朝各种可能的方向辐散,其主要功能是求变,对提出新问题、产生新思想起着重要作用。目前,我国学生最缺乏的是发散思维。潘杰等人在1984年对上海595名大学生的发散思维调查表明,大学生思维的流畅性较好,但是不受思维定势束缚、开拓新思路的能力(即思维的变通性)一般,而突破常规限制、用新角度认识事物、提出别出心裁的见解的能力(思维的独特性)最差。前文所提王汉清等人2005年对江苏省大学生创造力倾向的测试也表明,当代大学生的挑战性和好奇心尚可,想象力和冒险性很差。而通识教育所倡导的教学方式方法非常有利于培养学生的发散思维能力。与专业教育模式所注重的知识传授、以教师为中心不同,通识教育提倡问题课程、讨论课程,强调启发式教学,注重让学生掌握不同学科的方法,活跃思维,激发创新灵感,培养创造能力。(四)通识教育所提倡的以人为本有利于创新人才的个性发展。一些研究表明:在人格特征方面,高创造性的科学家具有经历开放、思考灵活,更具有驱动力、雄心和成就动机、更自信等特点,同时他们也专断、自大、内向甚至孤僻,更有自主性和独立性等特征233-236。总而言之,创造性人才更有个性。以人为本的通识教育理念强调的正是改变“标准化”的人才培养模式,建立以人为本、充分尊重个性发展的人才培养模式。因此建立起一系列的人才培养制度,如自由选择专业制度,学分制,弹性学制,以及新的人才选拔制度非常重要,只有这样才能激发学生的好奇心和求知欲,使他们的个性充分发展,利于创造力的产生。2006年的一份统计资料显示,培养出15名以上诺贝尔获奖者的大学有:剑桥大学(56)、哈佛大学(36)、哥伦比亚大学(34)、柏林大学