论苏轼的教育思想

论苏轼的教育思想

苏轼（1037-1101），子刚，北宋眉州灵山（今四川梅山县）人。北宋著名的文学家,与父苏洵、弟苏辙,合称“三苏”。关于苏洵“大器晚成”的文坛佳话以及“三苏”家族的杏林轶闻堪为经典,广为流传,甚至被编入宋代教育家王应麟的蒙学教材《三字经》中,作为蒙养教育资源素材惠及广大学童,影响深远,延绵至今。文称:“苏老泉,二十七,始发愤,读书籍。”清代学者王相对此的注释颇为精要:“此言年长而好学者也。老泉名洵,字明允,宋眉山人,苏东坡之父也。老泉幼而失学,至二十七岁始悟其非,发愤攻书,以成大名。两子皆大儒。世号三苏。”此外,有学者又作了诠释,可以加深对苏轼教育成长历程的认识:眉山苏洵,少不喜学,壮岁犹不知书,年廿七始发愤读书,举进士,又举茂才,皆不中,曰:“此未足为吾学也。”焚其文,闭户读书,五六年乃大究六经百家书说。嘉祐初,与二子轼、辙至京师,欧阳文忠公献其书于朝,士大夫争持其文。二子举进士亦皆在高等,于是父子名动京师,而苏氏文章擅天下。目其文曰:“三苏”。盖洵为老苏,轼为大苏,辙为小苏也。眉州与嘉定时称嘉眉,号为“多士之乡”。据赵与山《宾退录》卷一页八所称:“嘉眉多士之乡,凡一成之聚,必相与合力建夫子庙,春秋释奠,士子私讲礼焉,名之曰乡校。亦有养士者,谓之小学,眉州四县,凡十有三所。嘉定府五县,凡十有八所。他郡,惟遂宁四所,普州二所,余未之闻52。”按照历史地理学的原理,地域文化的水平及人才的成长与所在区域的教育状况及层次有密切的关系,相关的指标及要素之间所呈现的恰是正相关的互动良性循环。苏轼的多才多艺及文坛星座地位当与幼童时代的环境休戚相联。苏轼主要是借助私学、家学以及自学研讨的方式、途径成长的,这种背景或经历难免会影响他日后的教育观。如在童年时代,8岁时入宋代乡间初等教育机构小学,这种学校与同时流行的冬学、私塾(村塾、家塾、族塾或教馆、坐馆的通称)或许相对更为制度化,质量较高。据他亲自所撰的《东坡志林》卷二页四六所载:“吾八岁入小学,以道士张易简为师,童子几百人,师独称吾与陈太初者,太初,眉山市井人子也。余稍长,学日益,遂第进士制策,而太初乃为郡小吏58。”在苏轼的成长过程中,父亲苏洵的影响也是至关重要的。作为古代“大器晚成”者的代表,他推崇先秦两汉的古文和韩愈的文章,反对玩弄词藻的文字游戏,主张作文要有真实的情感和充实的内容。父亲的施教是非常严格的,50年后,苏轼在海南还曾梦见年少读书的情形:“夜梦嬉戏童子如,父师检责惊走书。计功当毕《春秋》余,今乃粗及桓庄初。怛然悸悟心不舒,起坐有如挂钩鱼。”(《夜梦》)在父亲严厉督促下,苏轼不敢以天资颖悟而沾沾自喜,而是苦学不缀。10岁时,父洵游学四方。母程氏亲授以书,闻古今成败,每能语其要。苏轼高业弟子李廌在《师友谈记》卷一页一中通过师生对话的方式,记录了苏轼少年求学的心理体验及自我认知感悟:“元祐癸酉正月二十六日,见东坡先生(礼部尚书苏公子瞻先生,自号居士),公曰:幼时,父兄驱率读书,初甚若之,渐知好学,则自知趣向。既久,则中心乐之,既有乐好之意,则自进不已。古人所谓:‘知之者不如好之者,好之者不如乐之者’77。”苏轼于宋仁宗嘉祐二年(1057年)进士及第,后曾任中书舍人、礼部尚书,兼端明殿、翰林侍读学士兼侍读等中央官职。熙宁(1068-1077年)时,王安石推行新法,上书论其疏漏、流弊,遂自请离京,先后到杭州、密州、徐州等地任地方官,又曾被贬至惠州、琼州。苏轼在政治现实问题上主张以维持现存秩序及对旧制度的适度调整为主,偏向于温和、稳健的处世立场,但又和改革派的领袖王安石、守旧派的核心司马光的思想都有出入,所以,这位才高一世、名满朝野的一代文学宗师,却遭遇到了两派同样多的毁谤和打击。他对儒、释、道三家的思想均有所去取,各有所用,这些思想在其诗文的创作中都有所反映,无论在诗、词、散文、绘画等方面都有较高的成就,对后代的影响也很大,其文笔力纵横、雄健豪放,是唐宋八大家中重要的一家。苏轼一生著述甚丰,有《东坡七集》《东坡易传》《东坡书传》《东坡乐府》等。关于“三苏”,尤其是苏轼在文学艺术上的成就及地位的评价在中国文学史,特别是宋代文学史,或者有关艺术史研究专题中所论甚为丰富,可谓“车载斗量,不可胜数”,故而不再赘述。此处仅引用南宋著名文学家陆游以随笔散论笔调及诙谐幽默手法展示宋初以来至南宋民间学林掌故俚语及风尚迁移的情景,从中得以管窥苏轼文学作品的反响及世俗效果,文称:“国初尚《文选》,当时文人专意此书,故草必称‘王孙’,梅必称‘驿使’,月必称‘望舒’,山水必称‘清晖’。至庆历后,恶其陈腐,诸作者始一洗之。方其盛时,士子至为之语曰:‘《文选》烂,秀才半。’建炎以来,尚苏氏文章,学者翕然从之,而蜀士尤盛。亦有语曰:‘苏文熟,吃羊肉;苏文生,吃菜羹’。”苏辙在为苏轼所作的墓志铭中主要是从儒家立场对其著述加以定位的,以显示儒学谱系中的地位:“(先君)作《易传》未完,疾革,命公述其志。公泣受命,卒以成书,然后千载之微言,焕然可知也。复作《论语说》,时发孔子之秘。最后居海南,作《书传》,推明上古之绝学,多先儒所未达,既成三书,抚之叹曰:‘今世要未能信,后有君子,当知我矣。’”苏轼重视文学艺术人才的培养,也热心教育基本问题及理论命题的探讨。黄庭坚、晁补之、秦观、张耒均从游问学,登堂入室,得到教诲指导,被人称为“苏门四学士”。其他如陈师道、李之仪等曾受其教益。总括来看,可以认为教育问题的思考是苏轼整体思想的组成部分,也是当前“苏学”研究中缺失匮乏的方面,这既妨碍了对北宋教育问题的充分认识,也会影响对苏轼丰富人生及广博建树的合理解读,本文拟对此略作拾遗补救,敬祈方家教正。一、教育的提升—重教兴学苏轼重视教育事业,在《南安军学记》中,他通过观察江西南安地区兴学的过程和成果,提出“夫学,王者事也”的观点。作为文学家,苏轼同样通过对其他人物或事件的记录、描述及议论来表达自己的观点。他对韩愈的教育活动所作的评议就是一例。韩愈是唐代中期的文学家,由他主持或发起的辟佛崇儒、古文运动、倡言师道、开办私人讲学等无不对中唐以后的文风、学风带来影响,兼之他任国子学祭酒的高等教育教学与管理活动,并在此经验积累的基础之上作教学名篇如《讲学解》《师说》《原性》等论著,从而奠定了其教育家的突出地位。苏轼对这位前朝的文学巨匠、“文以载道”的道统捍卫者不仅是心仪膺服、崇敬向往,而且是视为“同道”知己或榜样表率的。韩愈曾被贬至广东潮州,和苏轼曾寓居惠州有类似的经历,且地域方位均属岭南,可以说是感同身受的。不过无独有偶,他们都成了“唐宋八大家”的主力。苏轼对韩愈的高度评价以及对其潮州兴学的业绩精神的讴歌,集中在他为祭祀崇拜韩愈的祠庙所写的碑文中。碑文的开篇即称:“匹夫而为百世师,一言而为天下法,是皆有以参天地之化,关盛衰之运。其逝也有所为。”言说了韩愈刚健有为、积极入世的情怀,并由此抒发了教育的价值。韩愈在命运坎坷、际遇阻隔的场域下,在潮州兴学,促进地方教育及社会文明的提升,这是一种儒学“建国君民,教学为先”理念的实践案例,值得效仿。“始潮人未知学,公命进士赵德为之师,自是潮之师,皆笃于文行,延及齐民,至于今,号称易治”。教育的移风易俗、改良政治、和谐社会作用有效发挥,这种功业的持久及价值是巨大的,因此,也深受民众的追忆并景仰:“潮人之事公也,饮食必祭,水旱疾疫,必有求必有祷矣。”其实,热心地方教育,传播先进文化,改良社会民风习俗,向来是苏轼南来北往、奔波流离到各地的一项重要活动或经营的事业。韩愈的事功理想及处事方式或许是他所向往与追求的,最为典型的表现是他在年迈体衰被贬琼州儋县(今三亚)时,对当地教育的落后以及生计困顿、民风凋敝的凄惨现状,忧心如焚,力谋改变。于是,亲自设馆授徒,“以诗书礼乐教,转化其风俗,改变其人心”。由于琼州偏远落后,典籍文献等参考资源稀少,为了满足教学的需求,适应士人求学应试的愿望,他亲自编写经说,传授生徒。经过了3年的讲学努力,使当地文人学士“常从游于槟榔椰林之下,扬风扢雅,俯畅遥吟”。由此士风、学风大振,并由此促成民生经济、民俗风气为之改观。苏轼在重视教育价值的同时,并不赞成过分夸大学校的功能。“臣盖以为庠序者,礼乐既兴之所用,非所以兴礼乐也。今礼乐鄙野而未完,则庠序不知所以为教,又何以兴礼乐乎?”726意即学校是国家安定时期用以知能传播、道德教化的手段,而本身不是礼乐教化的本源与动力机制。他说:时有可否,物有废兴。方其所安,虽暴君不能废。及其既厌,虽圣人不能复。故风俗之变,法制随之。譬如江河之徙移,顺其所欲行而治之,则易为功,强其所不欲而行而复之,则难为力。使三代圣人复生与今,其选举养才,亦必有道矣,何必由学。且天下固尝力学矣,庆历之间,以为太平可待,至于今日,惟有空名仅存。今陛下必欲求德行道艺之士,责九年大成之业,则将变今之礼,易今之俗,又当发民力以治宫室,敛民财以养游士,百里之内,置官立师,狱讼听于是,军旅谋于是,又当以简不率教者,屏之远方,终身不齿,则无乃徒为纷乱,以患苦天下耶?若乃无大变故,而望有益于时,则与庆历之际何异。故臣以谓今之学校,特可因循旧制,使先王之旧物不废于吾世,足矣54。苏轼的意见当时虽然是针对王安石的改革而说的,有一定的保守性,体现了苏轼的文化哲学观念有受佛、道两家思想因素感染侵蚀的一面,但却真切地针砭了封建时代单方面夸大教育努力的悲剧性后果。现代著名文化学者、教育史家陈东原先生曾在20世纪30年代论及北宋兴学运动及王安石教育改革设计方案时对此作了较为中肯的评议,认为“苏轼此论,虽病于苟安,然实据有一部分真理。向来中国教育无论古代近代,其所得结果,与其所立目标,何尝能名实一致呢?其所用方法,无论重文章抑重经学,何尝影响其行为而正如吾人之预期呢?则‘诗赋论策’,何尝不是‘均为无用’?‘设法取士’,何尝不是‘不过如此’?而其‘知人之明’与‘责实之政’,也实在是执政者应当注意的”。从教育、人才与社会及政治的关系而言,一定的社会经济生产水平、政治形态性质决定着教育的兴旺、衰落,决定着人才的多少和品质的高下,而不是相反。这倒是苏轼能领悟到的一个深刻的教育学原理。众所周知,王安石是彪炳千秋,甚至倍受马克思主义经典作家列宁称颂的中国11世纪“改革家”,富有极端商业贸易经济思想的显赫人物。他在论及教育问题时,往往偏于学校教育这种以制度化规章管理为表征的重要教育类型,甚至在其理解的话语世界中,已有将教育等同学校教育的误差或偏颇。苏轼则不是如此,在其视野中的教育既有学校教育,也有民间社会非制度化的社会教育,而且后者更是社会秩序维系及精神文明建设的主要承担者。应该说,这是一种大教育观引领下对教育更为全面的认识,教育与社会的受制约与反作用互动关系正应基于此种理解。二、“和人规划人,理想国”与“法治”教育的培养目标问题,也即学校育人的规格及要求,既是社会对人的制约及反映,也是个体自然及个性的诉求。苏轼对此有独特的见解,并由此引申出教育的途径或方法的主张。显然,处在北宋中期的苏轼不属于经世派教育改革家范仲淹、“苏湖教法”创立者胡瑗的阵营。他是一位进士科第功名出身而又以文学名世的官僚,但比起同时的程颐、程灏兄弟(史称“二程”)以及晚于他的周敦颐、张轼、朱熹等著名哲学家、书院教育家而言,除了儒学道德传承与训练外,又有更宽阔的视域及现实生活的实际体验及经历,尤其对人才综合知识素养、文艺才气的能力等方面有更多的涉及。但作为“道”的反映或承载方式,苏轼设计的教育目标自然是培养理想的君子,其核心则是以儒家纲常名教为指标或归宿。他认为:“古之君子,刚毅正直,而守之以宽,忠恕仁厚。而发之以义。故其在朝廷,则士大夫皆自洗涤磨淬,戮力于王事317。”苏轼在批评他的学生“苏门六君子”之一李廌的躁动之心时说:“足下但信道自守,当不求自至。若不深自重,恐丧失所有。言切而尽,临纸悚息。”以此勉励李廌成为德才兼丰的君子。对于其他弟子,苏轼也无一不是爱重其道德人品,如评价黄庭坚:“观其文以求其为人,必轻外物而自重者,今之君子莫能用也。”东坡又一再强调要“技道两进”,要“丰于才而廉于德”472,最终六君子在他的谆谆教导下,都成为后人学习的典范。他的“君子”的标准,是对正统的孔孟思想的继承。例如,他在《墨君堂记》文中曾以竹子的气节风骨来诠释儒家“穷则独善其身,达则兼治天下”的境界精神,称:“得志,遂茂而不骄;不得志,瘁瘠而不辱。群居而不倚,独立而不惧。”又盛赞孔子说:“独得不废,以与天下后世为仁义礼乐之主。”在这里所提到的“仁义礼乐”正是苏轼所要培养的理想的人才——“君子”应该具备的核心素养。苏轼认为“昔者以声律取士,士杂学而不志于道;今也以经术取士,士知求道而不务学”1430。这就明确地提出了学与道的关系问题,可以看出他对教育方式与教育目标之间辩证关系的敏锐思考。或许致道的手段途径是多样化的,但无论如何,学习是期间不可或缺且具有不可替代作用的重要一环,由此学的价值便上升到了一个哲学认识论的新高度。在学习及认识的具体途径方式上,苏轼认为应该汲取前人的智慧,继承文明积淀,才能有效地传承人类的文化科技成就,并以此为必要的条件,在适应所处社会现实的基础上达到超越创新。“智者创物能者述焉,非一人而成也。君子之于学,百工之于技,自三代历汉至唐而备矣。故诗至于杜子美,文至于韩退之,画至于吴道子,而古今之变,天下之能事毕矣”1602。这里便不是说诗歌、文章、绘画到了唐代就已至无人可攀、不可仰视的顶峰,而是强调学习与积累的重要。苏轼希冀通过“积学不倦,落其华而成其实”,成为礼义君子,德艺双馨,才高性美,所以求学的方式、方法并无一劳永逸、贪图便利的捷径可言,可谓“书山有路勤为径,学海无涯苦作舟”。求学者的知识掌握与能力发展的统一,就落实在“梅花香自苦寒来,宝剑锋自磨砺出”这种意志与恒心的坚忍刻苦、心智活动的活跃之中。但在这种前提或条件之下,学会学习、掌握学习仍然是探究学习的方法与策略问题,也是当今有效教学或研究性学习的重要内容,应该是一种开放性或发散性的求索及描摹,不应是确定或终结性的结论。宋代学者沈作喆在《寓简》卷八页六二中记载了苏轼对这一问题的认识,也颇能反映其学习方法的主张。王庠应制举时,问读书之法于眉山,眉山以书答云:“实无捷径必得之术,但如君高才强力,积学数年,自有可得之道,但卑意欲少年为学者,每一书皆作数次读之书之,富如入海,百货皆有。人之精力不能尽取,但得其所求者也。故愿学者,每次作一意求之,如欲求古今兴亡治乱圣贤作用,且只以意求之,勿生余念,又别作一次。求事迹故实、典章文物之类,亦如之,他皆仿此。此虽似迂钝,而他日学成,八面受敌,于涉猎者,不可同日而语也。甚非速化之术。”这里所提及丰富而广博的知识积累、知识运用的灵活性以及以问题解决为导向的资源信息整合与设计等都是有效、并能有助于促进学生创新能力发展的学习方式或方法。他深信如此为学问道,“实至则名随之,名不可掩,其自为世用,理势固然,非力致也”1036,便可达到由“学”致“道”的育人目标要求。三、知人之法,对于人科举制发端于隋炀帝大业三年(606年),唐代形成体制并分科设计,初步确立了程序科目及体制方式,从此作为政治人才选拔的唯一途径一直沿袭到清末光绪三十二年(1906年)。科举的优劣得失评判自唐末至清末一直争论。宋代改革科举成为其“文治”政策的一部分,但科举制的弊端,尤其是重科举、轻学校的矛盾相当突出。改革家如王安石则强调科举策论的实用性及学校的地位,但又陷于选拔途径渠道的单一以及评价标准的教条呆板。其具体措施有如下几点:1)废明经科而重进士科。2)实施“科考新法”,再次废止帖经、墨义,专重策论;又取消诗赋,以表示重经义而轻文学。3)将《三经新义》作为科考命题的依据,并以此作为试卷的标准答案。苏轼反对维持科举的选拔中心而致使学校边缘化的现状,赞同调整科举,但是与王安石的观点不一样,他更强调对科举成法或内容的改良,深信科举在择吏、任人方面的客观优势无法替代;同时,又认为人才选拔的依据资源或途径方式可保持有合理的弹性空间或张弛力度。苏轼通过对选拔人才历史的深入分析与考察,得出人才的来源各时期有别的观点:“三代以上出于学,战国至秦出于客,汉以后出于郡县吏,魏、晋以来出于九品中正,隋、唐至今出于科举,虽不尽然,取其多者论之。”秦代自秦王嬴政二十六年(前221年)秦始皇统一全国,建立大一统封建专制社会开始,实施法家的文教政策,“禁私学”“焚书坑儒”“吏师制度”以来,既丧失了“三代”的官学教育,也放弃了战国时各国“养士”制度,这是不明智的,只会加速其灭亡的命运。“始皇初欲逐客,用李斯之言而止,既并天下,则以客为无用,于是任法而不任人。谓民可以恃法而治,谓吏不必才,取能守吾法而已。故毁名城,杀豪杰,民之秀异者,散而归田亩,……世以始皇为智,吾不信也”。相对于汉代察举制与魏晋南北朝的九品中正制而言,科举制选拔任用的人才素质要求更为全面,“伏以国家取人之科,惟是刚柔适中之士。太刚则恶其猖狂不审,太柔则畏其选懦不胜。将求二者之中,属之以事;固非一介之贱,所或能当”964。除短命的秦王朝之外,每个朝代都通过某种较为稳定的模式来培养和选拔人才,以图国家的生存。人才是社会发展的杠杆及内在源头,由于科举制在人才选拔上的优势已然,学校教育就始终应把人才的规格质量作为办学的生命线以及其生存的前提,从而展现其社会功能与作用的内在意义。从教育与社会关系的哲学视角上说,苏轼的观点是经过深入思考的,也有深远的教育理论价值。在《议学校贡举状》中,苏轼认为“得人之道,在于知人,知人之法,在于责实”,如果君相具有“知人之才”,朝廷具有“责实之政”,那么就不必担忧没有人才。针对当时出现的人才选拔上的弊端,他提出了以下3方面具体的规则。1)经义与诗赋兼容。苏轼指出以往取仕中存在很多偏弊,取士科目及标准偏向于经学,会产生狭隘之陋而忽略宏博高远,同时也会降低录用标准的公平合理,有损于科举考试的社会效度。客观地说,与古代的其他著名思想家一样,苏轼对儒家经学是深有研究,且达到极高的造诣,这在其所创作的大量诗文、书信著述中均可得到切实的反映。并且,他在进士及第后的第14个年头,即宋神宗熙宁四年(1071年)迁任太常博士,以经学课授诸生,也即有着经学教育实践的经历。因此,对古文经学中的繁琐教条、空洞无物或今文主观臆测、随意曲解等学术困境有着深切体验及切肤之痛,深感以经义取仕并不能铨选具有真才实学的人才。“自来条贯分经取士,既于逐经中组定分数取人,或一经中合格者少,即取词理浅谬卷子,以足其数,如合格者多,则虽优长亦须落下,显是弊法。将来兼用诗赋,不专经义。今后更不分经,专以工拙为去取”388“既复诗赋与经义策论通考,举人尚不分经,而试官乃分而为二,甚无谓也”“试经义者主虚浮之文,考诗赋者主声病之学”,由此引发了科场的混乱、士人求学应试的纷争,降低了人才考评的标准及质量。“纷纭争竞,理在不疑,举人闻之,必与词讼,为害如此,了无所益”118。他主张今后选拔人才应该不拘经义、诗赋科目的区别,而应两者兼容,并拓展知识文化领域门类,专务筛选诸门学科知识能力及道德文章博通优长之才。2)以科举考试为主,兼采察举推荐的方式。关于人才选拔的途径,自先秦至唐宋就进行了反复的偿试与摸索,大体以隋炀帝二年(606年)为界限,前期注重推荐,依据形成性评价、重质性分析,推崇德行;之后直到清光绪三十二年(1906年)推行考试,采取终结性评价,偏于量化分数,其意在书本成绩。王安石变法时的“熙年元丰兴学”对科举改革偏向标准化考试,并且教条化明显,以自编的《三经新义》作为参考教材。对此,苏轼并不赞同。他认为人才的考评应以考试为终结性评价,铨选录用,发挥择优汰劣的选评与淘汰的测试功能,但也适当考察应举者的其他业绩表现及才艺水平,以体现过程与终结评价结合、考官评价与其他相关渠道测评信息相统一的效果,从而建立趋于多元评价的更为客观、公正的人才选举与任用机制。苏轼深刻地分析了察举推荐和科举考试这两种考评人才方法的优缺点:“一之于考试,而掩之于仓卒,所以为无私也。然而才行之迹,无由而深知。委之于察举,而要之于长久,所以为无失也。然而请属之风,或因而滋长。”他说这是:“隋、唐进士之所以为有弊,魏、晋中正之所以为多奸”的原因。他赞成兼用考试察举之法,这样就可以做到“始由察举,而无请谒公行之私;终用考试而无仓卒不审之患”。从中可以看出,苏轼就人才选评问题进行了教育历史的溯源,其观点是独到而深刻的,尽管就怎样对教育效果质量的衡量权重系数、比例关系、教育评价类型、结构及操作技术等专业性问题尚未作具体规范性阐释,当然古代中国教育体制模式也无从保障其实施的条件,但从现代教育原理加以审视,却有其历史时期客观存在科学性因子及测评思想的合理内容,值得我们珍视。3)依法取士。宋代科举取士虽然基本上沿袭了唐代旧制,但也有自己的一些特