中国大学生英语四级统考成绩与阅读焦虑的关系

中国大学生英语四级统考成绩与阅读焦虑的关系

0.外语课堂焦虑量表外语焦虑是学生情感变量之一，影响外语学习成功。许多研究表明,外语焦虑与外语水平考试成绩、综合成绩及口语成绩之间呈中度负相关关系(Horwitz,2001;Rodriguezetal.,2003;Young,1991;MacIntyre,1999),但孰因孰果至今仍众说纷纭(Sparks&Ganschow,1995,2000;Rodriguezetal.,2003)。过去的研究普遍采用了Horwitz等人于1986年提出的外语焦虑理论以及外语课堂焦虑量表,理论缺陷日渐显露。例如,外语学习者体验到的焦虑并非都和口语有关,有些学习者在外语学习的其他方面也会产生焦虑。外语课堂焦虑量表能否涵盖外语学习焦虑的全部,成为问题的焦点。近年来,Saito等人(1999)、Cheng(2002;1999)、Vogely(1998)和Kim(2000)相继开展了阅读、写作及听力焦虑的研究。Horwitz(2001)把找出更为具体的焦虑源及焦虑与不同二语水平之间关系的努力称为21世纪外语焦虑研究的新趋势。1.外语焦虑研究对当代外语学习的意义外语阅读焦虑是外语学习中表现出的消极情感,与外语焦虑为部分与整体的关系。Lee(1999)认为,由于阅读通常由个人私下完成,遇到困难时学习者容易引发焦虑情绪,产生自卑。此外,学习者在阅读外语文章时,常常按照阅读母语文章的标准去要求自己,一旦理想与现实发生冲突,往往会诱发焦虑。从认知的角度来看,人的信息加工能力是有限的。用母语阅读时,像字母与单词识别等低层次加工一般都是自动、高效地完成的,几乎不需占用读者的加工能力。因此阅读的重点放在理解短语、句子及篇章的思想意义上。但阅读外语时,由于外语语言系统尚未完全习得,学习者必须把部分注意力放到低层次的加工过程上,导致了注意力及加工能力的分散。低层次加工同时会使阅读速度放慢,使读者连贯理解语篇的能力受损,影响了读者的判断能力。这反过来迫使读者再次降速,不得不付出更多努力,形成恶性循环。产生外语焦虑的另外一个重要原因是,学习者对目标语文化知识贫乏,从而进一步造成了阅读上的困难。最后,还有一个更深层次的心理原因,现代人在许多方面都很浮躁,很多人期待能在一夜之间把外语学好,然后使用外语来达到自己的目的(阅读为其中目的之一),而外语学习是一种需要耐性与毅力的活动。研究外语阅读焦虑有助于人们多维度考察制约语言学习各种焦虑的深层机制,加深对阅读焦虑本质、结构及成因的认识,从而为建构解释力更强的跨文化外语焦虑理论奠定基础。从实践层面来看,外语阅读焦虑研究有利于外语教师更加准确地诊断学生的阅读焦虑状况及焦虑源,有的放矢地制定应对策略,提高教学效果。对学生而言,此类研究有助于他们了解自己的阅读焦虑状况和程度,增强自信心,把妨碍性焦虑尽早转化为促进性焦虑,提高外语学习成效。国外关于外语阅读焦虑比较典型的研究仅有两项,结论殊途同归。Saito等人(1999)利用自己研制的外语阅读焦虑量表,首次对初学法语、俄语及日语的383名美国大学生进行了初步研究。结果表明,外语阅读焦虑和一般的外语焦虑既有区别又有联系,是一个因语言而异的独立概念。学生的阅读焦虑随着阅读感知难度的增加而上升,期末成绩则随着阅读焦虑、外语焦虑的上升而下降。但其研究对象未经随机抽样,并且所学目标语有的为必修课,有的为选修课。Sellers(2000)考察了外语焦虑对大学生阅读理解及阅读过程本身的影响。结果表明,阅读焦虑水平越高,大学生对西班牙语文本的回忆成绩越差,反之则相反。西方为数不多的研究至今未考察阅读焦虑与外语水平考试成绩之间的关系,更未报道外语阅读焦虑性别差异方面的研究。尽管我国对外语焦虑的研究自1997年以来呈不断上升趋势,但针对大学生外语阅读焦虑进行的研究则几乎是空白,仅有张莉(2002)对来华学汉语的留学生进行的研究一项。Saito等人认为外语阅读焦虑因目标语而异,因此旨在了解阅读焦虑如何影响将英语作为外语的中国学习者的研究,不仅具有理论价值,而且对我国新一轮的大学英语教学改革也具有积极的现实意义和启示作用。2.学习方法2.1间的关系本研究主要探讨我国非英语专业学生外语阅读焦虑与英语水平考试成绩、阅读理解成绩及性别之间的关系。具体研究问题如下:第一,省属重点高校非英语专业二年级学生外语阅读焦虑状况与国外同类研究结果有何异同?第二,外语阅读焦虑与英语四级统考成绩及阅读理解成绩之间有何关系?第三,大学生外语阅读焦虑、外语课堂焦虑及四级统考成绩是否在性别方面表现出显著差异?2.2阅读焦虑与高考语文成绩的关系本研究采用分层随机抽样方法,从某省属重点大学2002级4650名非英语专业二年级学生中得到220名调查对象。其中男131人,女89人,平均年龄21.1岁,没有Sparks&Ganschow(1995)所说的母语低能(nativelanguagedisability)者。相关分析表明他们的阅读焦虑与高考语文成绩之间无显著相关(r=.135,P>.05)。大学英语为必修课。2.3研究问卷的信效及调查情况研究工具为问卷,由三部分组成:个人简况、中文版外语阅读焦虑量表(FLRAS,以下简称阅读焦虑量表)和中文版外语课堂焦虑量表(FLCAS,以下简称课堂焦虑量表)。阅读焦虑量表由Saito等人设计,内含20道题,得分范围在20至100之间,旨在测量学习者阅读外语时的真实感受。课堂焦虑量表由Horwitz等人设计,内含33道题,得分范围在33至165之间,旨在测量外语学习环境下学习者具体的焦虑反应。针对受试的具体情况,阅读焦虑量表中的“法语、俄语、日语”一律替换成“英语”,课堂焦虑量表中的“外语”也统一换成“英语”。在实施正式调查前,随机抽取60名非英语专业二年级学生,使用阅读焦虑量表和课堂焦虑量表进行预测。测得阅读焦虑量表的克伦巴赫内部一致性系数为.85,课堂焦虑量表则达到了.93,表明两量表在测量中国非英语专业大学生外语阅读和课堂焦虑时具有较高的信度。2004年6月全国大学英语四级统考成绩被作为外语水平考试成绩。阅读理解成绩则来自阅读理解考试,试卷全部取自1996及1997年一月全国大学英语四级统考“阅读理解”原题,由8篇文章共40道多项选择题组成。调查开始前,首先对参与调查的英语教师进行了严格培训,统一了指导语。调查表由教师于2004年4月第一周在各自的英语课上发给学生填写,时间为40分钟。阅读理解测试则安排在4月份的第二周,时间为70分钟。有关教师在测试完成后立即填写调查时间、地点、发放及回收份数等,问卷回收率为100%。阅读焦虑量表和课堂焦虑量表采用了李克特五级形式,选择A(非常同意)得5分,B(同意)得4分,C(不同意也不反对)得3分,D(不同意)得2分,E(完全不同意)得1分。凡是测试相反情况的题目,如“读英文,对我来说是一件乐事”“我不担心在英语课堂上出错”等,计分则颠倒过来。数据全部输入计算机后,用SPSS(11.5)进行了处理和分析。在实施调查后,首先剔除了回答不完整或有明显应答定势(responseset)的问卷,共获得有效问卷211份。3.结果3.1大学生英语阅读焦虑表1、表2为受试外语阅读焦虑状况描述性统计结果。受试在阅读焦虑量表20个题目上的平均得分为2.85。其中有8个题目平均值超出平均分,可能是阅读焦虑的主要来源。首先,受试在涉及文化方面的题目上焦虑水平普遍较高,依次是:题20“为了能阅读英文,我们必须知道许多有关英语的历史和文化”(焦虑值名列首位);题19“与英语有关的文化、观念和想法,对我而言,好像很陌生”和题5“读英文时,如果对所谈论的主题不熟悉,我就变得焦虑、不安”。许多学生认为在阅读英语前,应当先了解有关文化。因此文化差异可能是阅读焦虑产生的重要来源。英语阅读的第二大焦虑源为题18和题13,都与阅读焦虑的总体感受有关。表明相当一部分学生对自己目前的英语阅读能力不满意,英语阅读自信心不足。不自信和对自己阅读能力的不满导致大学生阅读焦虑更加严重。第三大焦虑来自题1“当不确定自己是否了解所阅读的英文时,我就觉得很苦恼”和题4“每当我看到一整页的英文出现在我面前,我就觉得害怕”。这表明很多大学生对阅读英语有一种畏难、恐惧的情绪。表2表明,中国非英语专业二年级学生与初学外语的美国大学生相比,外语阅读焦虑总体水平更高,内部差异也更大。3.2英语总体水平皮尔逊相关分析结果表明(见表3),两种焦虑与英语四级统考成绩有中等程度的负相关关系。这说明,焦虑程度能在一定程度上预测学生的英语总体水平,即两种焦虑程度高的学生英语总体水平低,前者低的学生后者则高。此外,两种焦虑与阅读理解成绩略有负相关,均低于与四级统考成绩的相关系数,说明两者与外语总体能力的关联要高于与阅读能力的关联。值得注意的是,阅读焦虑水平与阅读理解成绩的相关虽然高出课堂焦虑水平与后者的相关,但关联并不强。3.3不同题型中阅读焦虑的性别差异方差齐性检验结果表明,数据适合采用独立样本t检验。从表4来看,男、女生在阅读焦虑和四级统考成绩方面均存在显著差异。男生在阅读焦虑上高于女生,而女生在四级统考成绩上显著高于男生。此外,课堂焦虑在性别上没有表现出显著差异。为了搞清阅读焦虑在哪些题目上性别差异显著,我们对各题阅读焦虑水平值进行了独立样本t检验。在20个题目中,男女大学生在10个题目上呈现出显著差异,而且男生显著高于女生。题12“阅读英文,对我来说是一件乐事”和题13“当我在阅读英文时,我对自己的阅读能力非常有自信”性别差异最显著,表明男生不如女生喜欢读英语,且自信心明显差于女生。题17“并不在意读英文给自己听,但如果要我大声朗读英文,我就觉得很不自在”的性别差异表明,大声朗读英语对男生而言是件不愉快的事情,易诱发焦虑。此外,当遇到不了解的语法(题6)或不认识生词(题7)时,男生比女生更易产生焦虑。读英语时,男生通常逐字翻译(题9)或感到困惑,以致记不住所读的内容(题3)。4.讨论4.1英语教学传统的局限性本次调查的外语阅读焦虑总分平均值为57.02,比Saito等人的52.9高4.12。从中学到大学,我国的外语教学历来重视阅读教学,一直把培养较强的阅读能力放在重要位置。那么中国大学生外语阅读焦虑为什么仍然高于初学外语的美国大学生?首先可能与学习文化方面的差异有关。学习文化产生于教育传统和实践,是有关学习者和教师角色、学习本质及如何学习的理解和期望系统。中西方教育传统影响了外语阅读能力的培养,而阅读能力的强弱又会直接影响阅读焦虑。Cortazzi&Jin(1996)认为,西方外语教学注重技能发展,集中体现在学习者、任务、交流和功能四个中心上。中国教育则历来重视知识的掌握和传授,以教师、教材为中心,注重精读的传统在大学英语教学中至今仍未有较大改观。先讲文化背景知识,再讲词汇、课文、语言点、主题思想,最后做练习的模式仍普遍存在。这种教学模式过分强调了离散的语言点的解释,忽视了语篇层次教学。结果一是造成阅读习惯差,阅读过程往往片面注重字词的理解,对句法语法分析依赖过强(刘振前&Bever,2002),语篇连贯性受损;二是学生对教师的依赖性强,学习主动性差,课外阅读不仅量小,而且目的是为了考试,得到培养的往往是寻找答案的技巧,真正的阅读能力则没有得到培养。而美国的教育往往更加注重满足学生个体需求,强调学生自己对学习负责,课堂上经常鼓励学生和教师争辩,课上、课下布置任务让学生独立完成。这种教育传统使学生逐渐养成了边阅读、边思考、独立解决问题的习惯,更符合阅读理解的要求,即“阅读是读者不断进行自上而下和自下而上加工的一种互动过程”(Nunan,2001:254)。第二是课程设置方面的问题。学生文化知识贫乏是造成阅读焦虑的一个重要原因。我国大学英语一般不开设英美文化之类的课程,而且文化的有些方面也很难以语言为媒介进行系统的传授,这样一来,学生阅读时一旦遇到文化方面的困难,往往望文生义,理解出现偏差,或束手无策。第三,教学资源和学习条件两国也有较大差异。我国高校图书馆外语图书相对较少,学生上网学习往往受到资金或硬件等客观条件的限制,课外阅读资源相对不足,不得不以阅读课本为主。第四,Saito等人的受试学习外语还不到一年时间,课堂教学主要以听、说活动为主,如日语听说时间占课堂总时间的60%,阅读、写作时间为40%(Saitoetal,1999:204)。阅读的文章中词汇、语法现象相对简单,文章题材、体裁范围较窄,涉及文化层面的语言现象及文化词汇相对较少。这也可能是美国大学生为什么外语阅读焦虑水平比中国大学生低的原因之一。最后需要指出,中国正处于社会转型期,经济、社会、学业及生活压力等一系列因素使得当代大学生心理比较脆弱。表1显示大部分大学生对自己目前的英语阅读能力不满意,自信心不足。4.2阅读理解测试从表3可以看出,外语阅读焦虑对外语水平考试成绩及阅读理解测试成绩有负面影响。任何大型外语水平考试,如TOEFL、WSK,CET4、CET6等都包含阅读理解测试。非英语专业全国英语四级统考一般包括5个项目:听力理解(20分)、阅读理解(40分)、词汇与语法结构(15分)、完形填空(10分)、写作(15分)。不难看出,阅读理解和完形填空两项占总分的50%,在很大程度上决定了学生能否通过考试;而这两项试题都测试语言综合能力,成功与否主要取决于学生阅读理解水平和技能的高低。因此外语阅读焦虑影响外语水平考试成绩似乎在情理之中。4.3外语学习策略、阅读能力与阅读习惯表4显示,不同性别大学生外语课堂焦虑无显著差异,这与Campbell&Shaw(1994)及Aida(1994)的结论一致。然而,大学生外语阅读焦虑却存在性别差异,男生外语阅读焦虑高于女生,这很可能与两者外语语言能力差异和外语成绩差异有关。一般来说,女生外语语言能力要比男生相对高一些。在本研究中,女生外语成绩显著高于男生也印证了这一结论。外语学习策略研究一再表明,女性在使用学习策略方面比男性更频繁(Green&Oxford1993;Oxford,1993)。Kaylani(1996)考察了性别对约旦中学生外语学习动机及策略的影响,发现女生和动机高的学生使用的策略明显高于男生和动机低的学习者。Bacon(1990)发现,在听力理解过程中,女性更喜欢使用调节策略(monitoringstrategy)和记忆策略,而男性却倾向于使用更多的翻译策略和完善策略(elaborationstrategy)。