中学生社会支持功能的初步研究

中学生社会支持功能的初步研究

一、同伴关系与学习社会支持功能的关系社会支持的组成通常包括三个特征：（1）支持的来源和支持社会支持的网络成员；（2）网络成员为自己的行为和活动提供物质和精神支持，或网络成员对支持活动给予主观感知和评估。Furman等人根据对儿童的访谈将支持源确定为生活中的重要他人:父母、兄弟、祖父母、朋友、教师;参照Weiss的理论(1974),评价了6种社会支持功能:可靠同盟、增进价值、工具性帮助(指导)、陪伴、情感支持、亲密(袒露),还增加了4种:与他人关系的相对强度、冲突、满意度和关系的重要性。这10种特点是作为儿童主观感知的社会支持功能来报告的。结果发现,父母是情感支持、可靠同盟、增进价值和工具性支持的主要提供者,教师主要提供工具性支持,朋友是主要的陪伴者,朋友和母亲是亲密袒露的对象。这项研究的被试是11～13岁的小学生(1985)。Furman等人又将被试扩展到4、7、10年级和大学生(1992),支持源中增加了异性朋友,社会支持功能中将关系的重要性替换为惩罚,同时还将积极的社会支持合并为一个支持维度。结果揭示了年龄发展特征。同伴关系的研究早在70年代以前还是独立于家庭影响的研究进行的,人们不太关注同伴关系问题的家庭起源。在Bronfenbrenner(1979)发展生态学理论的影响下,研究者开始考虑早期的亲子关系怎样影响了儿童社会能力的发展和他们在同伴关系中的适应。有人从父母的人际关系特点、教养风格、育儿实践和亲子依恋入手,考察父母与儿童相互作用的方式以及它们对儿童与同伴交往的影响(Putallaz&Heflin,1990)。也有人考察了各种家庭背景因素、儿童的气质和依恋史怎样导致了儿童在同伴群体中的不适应,如外化与内化行为模式(Rubin,LeMare,&Lollis,1990)。还有人比较了亲子关系和同伴关系在青少年期功能的变化(Hunter&Youniss,1982,Coleman&Hendry,1990)。然而目前尚没有研究对同伴接纳水平不同、有无朋友的中学生的整个社会支持系统功能的差异进行比较。将同伴关系放在更广阔的社会关系网络背景中,通过比较同伴关系不同的中学生从父母、朋友和老师这些生活中的重要他人处获得的社会支持功能有无差异,考察这些社会支持功能对中学生的同伴关系有何影响,是否存在年龄和性别差异,这无疑将有助于人们更好地理解同伴关系在儿童青少年发展与社会适应中的意义。为此本研究选取中学生社会支持系统中的重要他人——父亲、母亲、同性朋友和教师作为关系类型变量,考察中学生对这些重要他人所提供的社会支持、给予的惩罚或与他们的冲突的主观感知以及对与这些重要他人关系的满意度的年龄和性别差异,比较同伴接纳水平不同或有无互选朋友的中学生其社会支持系统是否存在差异,并探讨中学生与成人及同伴的关系在青少年期功能的变化。二、学习方法(一)被试和被试人数从北京市一所普通中学以班为单位随机选取初一、初二、高一和高二年级的763名(男374,女389)中学生作为本研究的被试。被试平均年龄在13～17岁。剔除未完成部分问卷的9人,实际被试为754人。少数被试仅漏答了个别题目,在按维度计算时作为缺失值被剔除,因此有些维度被试数略有差异。(二)测量工具1.“三”开展的测试(1)同伴评定量表(邹泓,1998);(2)最好朋友提名测验请被试按照与自己关系的亲密程度依序写出3个以内最好朋友的名字,没有可以不写。然后将凡在3个之内互选的作为有互选朋友者。2.对重要他人的关系采用Furman等人(1985,1992)编制,侯志瑾(1997)翻译修订的社会关系网络问卷。该问卷包括8个维度,其中工具性支持、情感支持、陪伴娱乐性支持、亲密感、价值增进五个维度用来考察中学生对重要他人(包括父母、最好的同性朋友、异性朋友、教师和亲戚)所提供的社会支持的主观感觉,对关系的满意度以及冲突与惩罚三个维度用来全面了解中学生与重要他人的关系。问卷共24个项目。采用5级计分,从不或一点也不喜欢记作1分,几乎总是或非常喜欢记作5分。(三)指导语训练被试采用团体施测法,在各班施测。测试前先由主试按指导语训练被试学习正确使用5点量表,在确认被试理解测验要求后,再开始施测。主试由心理学专业的硕士研究生和本科生担任,施测前均接受了培训。三、结果分析(一)分析社交网络问卷的因素与内在一致性1.按因素分析的问卷结果按不同关系类型,分别对社会关系网络问卷进行因素分析。无论做最大正交旋转或斜交旋转,均未能抽取出与原问卷构想吻合的8个维度。删去因素负荷偏低的第2题继续做探索性因素分析,抽取出特征值大于1的4个因素时,父亲、母亲、同性朋友和教师问卷的解释率分别为56.8%,56.0%,52.3%和55.4%。做最大正交旋转后,除同性朋友问卷中有两个维度的个别题目与其他问卷略有差异外,其他问卷归入4个因素中因素负荷较高的项目基本一致。为便于比较,从4个问卷中均抽出第4、12、20题,命名为满意度,其余项目按因素分析的结果划分为4个维度,依次为社会支持,陪伴与亲密感、惩罚、冲突。其中满意度、惩罚与冲突三个维度与原问卷维度基本吻合,而社会支持维度则包括了原问卷的增进价值、指导性支持和情感支持维度,陪伴与亲密感维度恰恰包括了原问卷的陪伴支持与亲密感两个维度。2.同质性问卷的比较用克伦巴赫α系数作为问卷的内部一致性指标,结果显示,社会支持、陪伴与亲密感、满意度、惩罚和冲突五个维度的同质性α系数,母亲问卷分别为0.85,0.83,0.70,0.54,0.69;父亲问卷分别为0.79,0.85,0.87,0.65,0.66;同性朋友问卷分别为0.82,0.82,0.77,0.48,0.51;教师问卷分别为0.85,0.82,0.83,0.59,0.57。(二)对重要他人的同伴和亲密关系感主效应的分析以父亲、母亲、同性朋友和教师为关系类型组内变量,对社会支持、陪伴与亲密感、满意度、惩罚和冲突五个维度做2(性别)×4(年级)的重复测量多元方差分析(MNOVA),结果如下:1.社会支持重复测量的多元方差分析表明,中学生所感知的来自重要他人的社会支持存在关系类型的主效应,F(3,2136)=338.376,P<0.001,非常显著。组内对比检验发现,给予中学生社会支持最多的是母亲,其他依次为父亲、同性朋友、教师。性别与年级都与关系类型存在非常显著的交互作用,性别与关系类型的交互作用F(3,2136)=14.34,P<0.001,年级与关系类型的交互作用F(9,2136)=4.98,P<0.001。被试间的年级主效应也显著,F(3,712)=13.73,P<0.001。事后平均数比较(Duncan)显示(表1),初二年级所感知的来自父母、同性朋友和教师的社会支持均显著高于高一、高二,初一年级所感知的来自父亲和教师的社会支持显著少于初二,来自教师的社会支持多于高二、高一。对性别差异的t检验显示(表5),女生感知到的来自同性朋友的社会支持多于男生,来自教师的社会支持则少于男生,且差异非常显著。2.陪伴与亲密感重复测量的多元方差分析表明,组内效应中中学生所感知的与重要他人的陪伴与亲密感关系类型主效应非常显著,F(3,2127)=791.710,P<0.001。组内对比检验发现,中学生与同性朋友间的陪伴和亲密感高于母亲、父亲和教师,且差异非常显著(P<0.001)。性别与关系类型的交互作用非常显著,F(3,2127)=13.553,P<0.001,年级与关系类型的交互作用不显著,但被试间的年级主效应非常显著,F(3,709)=11.299,P<0.001。事后平均数比较显示(表2),初二年级感知到的父亲的陪伴与亲密感高于高二、高一,初一、初二年级感知到的同性朋友间的陪伴和亲密感高于高二,和教师的陪伴与亲密感高于高二、高一。性别差异的t检验显示(表5),女生和母亲、同性朋友间的陪伴和亲密感显著高于男生,而男生和教师的陪伴与亲密感显著高于女生。3.满意度重复测量的多元方差分析表明,组内效应中中学生对重要他人满意度的关系类型主效应非常显著,F(3,2178)=197.198,P<0.001。组内对比检验发现,中学生对重要他人的满意度由高到低依次为同性朋友、母亲、父亲和教师,差异非常显著(P<0.001)。性别与关系类型的交互作用显著,F(3,2178)=2.87,P<0.05,年级与关系类型的交互作用非常显著,F(9,2178)=4.462,P<0.001。被试间效应中年级主效应非常显著,F(3,726)=17.464,P<0.001。事后平均数比较显示,初二,初一年级对父母的满意度均显著高于高一、高二;初二年级对同性朋友的满意度高于高二,对教师的满意度高于其他三个年级;初一年级对同性朋友和教师的满意度均高于高二、高一,且差异显著(表3)。性别差异的t检验显示,男生对教师的满意度高于女生(m=3.35,s=1.00;m=3.14,s=0.92,t=2.98**),对其他重要他人的满意度未发现显著的性别差异。4.惩罚重复测量的多元方差分析表明,组内效应中中学生所感知的来自重要他人的惩罚存在非常显著的关系类型的主效应,F(3,2187)=282.645,P<0.001。组内对比检验发现,来自重要他人的惩罚由高到低依次为母亲、父亲、教师和同性朋友。性别与关系类型有非常显著的交互作用,F(3,2187)=12.22,P<0.001,年级与关系类型有显著的交互作用,F(9,2187)=2.248,P<0.05。被试间效应中性别的主效应非常显著,F(1,729)=35.475,P<0.001。事后平均数比较显示,仅在来自教师的惩罚上高一年级(m=2.88,s=0.76)显著高于初二、高二(m=2.65,s=0.83;m=2.70,s=0.74,F=2.87*)。性别差异的t检验显示(表5),男生感知到来自父亲、母亲和教师的惩罚均显著多于女生。5.冲突重复测量的多元方差分析表明,组内效应中中学生所感知的与重要他人的冲突关系类型的主效应非常显著,F(3,2190)=261.414,P<0.001。组内对比检验发现,与重要他人的冲突由高到低依次为同性朋友、母亲、父亲和教师,差异非常显著(P<0.001)。性别与关系类型的交互作用非常显著,F(3,2190)=6.948,P<0.001。年级与关系类型的交互作用显著,F(9,2190)=2.118,P<0.05。被试间效应中年级的主效应非常显著,F(3,730)=12.647,P<0.05。事后平均数比较显示(表4),高二、高一年级与父母、同性朋友和教师的冲突明显多于初一年级,与父母的冲突多于初二年级,初二年级与母亲和同性朋友的冲突多于初一年级,且差异均非常显著。性别差异的t检验显示(表5),女生与母亲的冲突多于男生,男生与教师的冲突多于女生,差异非常显著。(三)社会支持与同行的水平以及友谊和地位之间的关系网络1.监狱警察对同伴接纳的满意度的比较以父亲、母亲、同性朋友和教师为关系类型组内变量,对社会支持系统的功能的5个维度:社会支持、陪伴与亲密感、满意度、惩罚和冲突分别做同伴关系3个水平的重复测量多元方差分析。结果表明,社会支持维度组间效应中同伴接纳水平的主效应显著,F(2,708)=6.46,P<0.01,事后平均数比较发现(表6),高接纳组从母亲、同性朋友和教师处获得的社会支持多于低接纳组和一般组,一般组从母亲和同性朋友处获得的社会支持多于低接纳组。陪伴与亲密感维度同伴接纳水平的组间效应不显著。满意感维度组间效应中同伴接纳水平的主效应显著,F(2,723)=7.29,P<0.01。事后平均数比较显示(表6),高接纳组对母亲和同性朋友的满意度均高于低接纳组和一般组,对教师的满意度高于低接纳组。一般组对同性朋友的满意度也高于低接纳组。惩罚、冲突两维度组间效应中同伴接纳水平的主效应均不显著。但是单因素方差分析发现,教师给予低接纳组的惩罚高于高接纳组,差异显著。2.有无互选朋友的主效应和组间效应以父亲、母亲、同性朋友和教师为关系类型组内变量,对社会支持系统的功能的5个维度作有无互选朋友两水平的重复测量多元方差分析。结果表明,社会支持、陪伴与亲密感、满意度三个维度组间效应中有无互选朋友的主效应都非常显著,依次为:F(1,718)=16.337,P<0.001;F(1,715)=10.238,P<0.001;F(1,732)=15.094,P<0.001。在4种关系类型中,有互选朋友的被试获得的社会支持、陪伴与亲密感和满意度均高于无互选朋友的(表7仅呈现母亲的)。惩罚维度有无互选朋友的组间效应非常显著,F(1,735)=13.055,P<0.001。随后进行的t检验表明,在四种关系类型中没有互选朋友的受到的惩罚均多于有互选朋友的(表7)。冲突维度有无互选朋友的组间效应不显著。四、讨论(一)不同年性的社会支持结构由Furman等人编制的社会关系网络问卷构想了8个维度,有时又将5个支持维度合计为一个社会支持维度,却从未进行过因素分析。本研究用探索性因素分析未能抽取出Furman构想的8个维度,而是将肯定价值、工具性和情感支持一起归入了社会支持维度,陪伴与亲密感归入了一个维度,满意度、惩罚、冲突三个关系维度保持相对独立。这一结构从中学生的问卷来看可能更加合理。一般来说经常得到他人肯定的中学生得到的工具性(指导性)支持和情感支持也较多。陪伴与亲密感虽说与社会支持有密切联系,却不完全一致。前者询问的是被试是否与重要他人有更多的陪伴与亲密交流,后者询问的则是重要他人是否向被试提供了社会支持。有的被试坦言父亲和母亲对自己很喜欢,有深厚感情,但自己却从不将内心的秘密告诉对方。(二)同关系的结构特点和作用在中学生主观感知的社会支持功能上,五个维度均有显著的年龄差异。初二年级与其他年级的差异,尤其是在同伴关系方面的差异也许与少年期这一特殊年龄阶段有关。他们正处于青春期——生理、心理发生急剧变化的时期。相对于其他阶段,他们所面临的不确定性、动荡性更强,困惑、迷惘更多。他们一方面试图证明自己长大了,希望摆脱对成人的依赖,寻求更多的独立与自主,一方面又在寻找新的归属与依恋对象。同伴群体和亲密朋友恰好满足了这一需要。平等的同伴关系不同于成人的权威和保护关系,它给了少年一个表达新观念,尝试新技能,展示新行为的宽松、自由、平等的氛围,也给少年提供了社会比较的参考框架。为被同伴接纳,少年需要与群体取得认同。这种认同感也减弱了少年的不确定性、困惑和不安全感。青春期的到来还使少年更加关心自己的身心变化,特别是内心的世界。他们开始拥有更多的秘密、想法,需要和他人分享、交流,需要得到他人的肯定。受欢迎的需要、亲密的需要变得最为强烈。交往目标的变化又会带来行为、人格特点的变化。少年开始花更多的时间和同伴、朋友交往,为同伴提供更多的帮助和支持,发展起良好的同伴关系。有研究认为,少年的认同感最强,从众行为最多。一旦自主性和独立性形成,对群体的认同感将会减弱。另外,随年龄增长,进入青年初期的高中生内向性和情绪不稳定性增加,择友更为严格;升学和就业的压力客观上也减少了他们与同伴的陪伴和交流,增加了与成人的冲突。虽然在青少年期同伴关系的重要性明显增加,但是父母、教师对中学生的作用并未因同伴关系重要性的上升而减弱,他们仍是中学生获得社会支持的重要源泉,也是对中学生实施教育与惩罚的重要他人。只是中学生整体上与父母的陪伴与亲密感让出了首席于同性朋友,对同性朋友的满意度也在父母、教师之上。本研究表明,给予中学生社会支持最多的是母亲,其他依次为父亲、同性朋友和教师;中学生与同性朋友的陪伴与亲密感、冲突和满意度依次高于母亲、父亲和教师;来自重要他人的惩罚依次为母亲、父亲、教师和同性朋友。母亲给予中学生的社会支持最多,惩罚也最多;同性朋友给予中学生的陪伴与亲密感最多,冲突也最多。但中学生对母亲和同性朋友的满意度都是较高的。教师在大多数维度上都居于末位。在中学生主观感知的社会支持功能上,还存在明显的性别差异。在社会支持网络中女生从同性朋友处获得的社会支持多于男生,而男生从教师处获得的社会支持多于女生;女生与母亲、同性朋友的陪伴与亲密感多于男生,与教师的亲密感则少于男生;男生对教师的满意度高于女生;男生感知的来自父母和教师的惩罚却多于女生;女生与母亲的冲突多于男生,男生与教师的冲突多于女生。