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自主性教育学的原理及实践探讨

自主性教育学的思想渊源与发展

自治性教育学所强调的人们能够学习并通过自我指导(或自我决定)的方式进行学习的观念并非新近才出现。在现当代许多哲学家、心理学家以及教育学家的思想中,这样的观念就早已萌芽并得到发展。(一)哲学家海德的思想海德(Heider)认为,我们不仅能够感知这个世界而且能够对我们的认知加以抽象和概括,能够对世界概念化,能够感知永恒的东西(即规律)。人们有潜在的学习能力以及与所周遭的环境互动的能力。人们跨越终身而学习,能够通过引导获得某些观念而不是通过强迫获得别人的智慧。总之,海德强调学习者的创造性,并呼吁对如何学习这一问题进行再认知。(二)罗杰斯的人本主义罗杰斯(Rogers)认为学习自然得就像“呼吸空气”,并是一个由学习者自己控制的内在过程。罗杰斯对以教师为中心的学习假设进行了批判。他认为人们具有学习的愿望和在其一生劳作的自然倾向,并提出了以学习者为中心的五大假设:我们不能直接教会他人,唯一能够做到的就是提供学习;有意义的学习发生在能够参与其中的事情之中或者能够增强其自身结构的活动之中;经验如果被消化在对象征物的否定或改变的过程中则包含了对经验机能的改变,如是经验的结构和机能就会变得更加坚强;如果目前经验的结构具有弹性并加以扩展,被感知的经验被当作非连续的东西才能被吸收;对于学习者而言,将阻碍降到最低程度的教育系统才能够最大效率地提供有意义的学习。(三)艾默尔和托雷斯特的“学会学习”艾默尔和托雷斯特(EmeryandTrist)认为,学会学习这一概念是基于现当代人类学习实践提出来的。学会学习强调我们应该从自己的认知中学会学习,学会将我们的认知当作一种直接的知识形式加以接受,学会怀疑先前人们提供的系统化的知识形式,而这些不值得全信的直接知识就来自于人们生活之中的事物、事件与过程。(四)诺尔斯的“成人教育学”概念诺尔斯(Knowles)关于如何学习的理解对于区分“自我导向学习”(selfdirectedlearning)与“自主性教育学”这两个概念十分重要,但这并不是说自主性学习可以从成人教育学剥离出来,而是说“非合作性的”自我导向学习是对自主性教育学的一种扩充。诺尔斯对自我导向学习的定义是:在这一过程中,个体富有创造的激情,在有或没有别人的帮助下,能够诊断他们自己的学习需要,制定学习的目标,区别人为的与自然的学习资源,选择并制定学习策略,评估学习结果。儿童教育学意义上的学习方法或许对于成人并不合适,这一观念是十分重要的进步。因为成人教育学或者说教成人的方法如今已经成为教师、训练者以及学术研究者所使用的一个重要词汇。(五)阿利亚斯等对传统线性学习模式的批判在从教师中心的学习模式到自主性教育转变的历程中,阿利亚斯和肖康(ArgyrisandSchon)对“双循环学习”(doublelooplearning)的概念化做出了重要贡献。“双循环学习”概念不单单是对单循环学习(singlelooplearning)所面临的问题的一种简单回应,并且对我们正在使用的相关教育理论、价值以及假设提出了挑战。格蕾丝和朗(GravesandLong)提出的“学习者管理学习”概念,强调学习应该是一个积极活动的过程。在这个过程中个体或者寻求教育与经验的结合或者获得反馈,并通过一生所经历的经验对学习进行评估。与诺尔斯界定的自我导向学习相比,这一概念包含了更为丰富的内涵。因为在诺尔斯的概念里,所承认的是学习者每天的价值、未经组织化的经验以及反思的过程。(六)“行动学习”、“基于工作的学习”与“契约学习”凯米斯和迈克塔基(KemmisandMcTaggart)提出的“行动学习”概念强调反思的重要性。这一概念要求教师退后一步并与其他人一样成为一个学习者,以便能够使学生成为一名真正的学习者去发现答案或提出问题。行动学习认可试验与真实世界经验的调和。在这两者的结合过程中所发生的学习才是参与者真正掌控的。当人们能进入可控的情景之中,这样的学习才是十分接近真实世界的学习。因为在这样的学习中,学习者几乎同时扮演着参与者与观察者两种角色。盖特农与哈斯(GattegnoandHase)提出的“基于工作的学习”以及“契约学习”(contractlearning)概念是专门为能够使人们变成有能力的人而设计的学习过程的两个样板。这种学习过程关注的是学会如何学习以及学习者的需要而不是以教师为中心。(七)新“能力”观斯蒂芬森(Stephenson)的新“能力”(capability)观对传统学习概念也提出了挑战。这一概念产生于英国20世纪80年代为应对激烈的市场竞争,提高英国行政机构执行能力运动。该概念强调“有能力的人”是指那些知道如何学习的人、有创造性的人、有较高自我效能感的人、能够将相应技能应用于熟悉的或新环境的人、能与他人很好合作的人。与包含知识和技能的“竞争力”(petence)概念相比较,“能力”(capability)是一个更加综合的概念。诚如斯特沃特.豪斯所言,知识与技能或者能力可以习得甚至被复制,但这还算不上深度认知水平的学习。学习是一种经过整合过的经验。这种整合是将行为、知识与理解融入个人已经存在的先在的行为与图式之中(包括价值、态度与信念)。总之,新的能力观认为,有能力的人是指有学习能力的人,具有创造性的、有高度自我效能感的、在不同环境领域内应用能力的人,并能够与他人合作共事的人。在斯特沃特.豪斯与查理斯.肯看来,培养一个有能力的人,需要对传统的学习方法进行革新。这样的革新就包含了自主性学习这一概念。(八)复杂理论自主性教育学概念还借鉴了复杂理论(Com-plexityTheory)。复杂理论关注的主要问题是人们如何对环境的不同特点进行概念化以及系统和环境之间是如何相互影响的。20世纪80年代以来,戴维斯(Davis)、萨莫拉(Sumara)、多尔(Doll)、多利特(Doolittle)等先驱将复杂理论引入教育领域,并指出了复杂性理论对于学习的意义所在。斯特沃特.豪斯认为,学习的复杂性对我们正在应用的有关儿童教育学和成人教育学的观念提出了挑战。尽管诺尔斯等通过对成人教育学的界定使我们认识到了成人学习的特殊性,对我们理解儿童教育学的局限性做出了重要贡献,但是,在斯特沃特.豪斯看来,对于任何在成人教育学基本准则指导下的学习经验及课程设计的审查,我们将发现它们都一定会宣称能力与成人经验的内在,并承认自我导向学习的优越性。也就是说,成人教育课程至今依然有着强烈的以教师为中心的趋向,而很少给予学习者哪怕最低程度的真正参与机会。自主性教育学与复杂理论概念化的另一途径是通过能力这一概念。如前所述,能力这一概念重点关注的是人们在新的环境中运用知识和技能(petence)的能力(capacity)而不是指在熟悉环境中。这样的能力是指为了应对新的问题所表现出来的自我效能的调整水平,能够以团队的方式工作,以及指导如何学习。这样的能力观念认为,有能力的人最有可能运用复杂性理论管理世界。当能力(petence)(指知识和技能)明显地成为工作场所高效率功能的基础,人们就会十分关心在已知领域的前有能力。此外,敢于尝试错误以及理解难于预料的和复杂的社会现象的灵活性,对于自主性教育学也有着重要的启示。因为复杂理论和行动学习都强调重视学习的“偶然性”(emergentnature)。总之,自主性教育学包含了反思,系统理论中所理解的环境性审视,以及经验评估、与他人互动等应具备的能力、行动学习过程等方面的内涵。从应用价值来看,有关学习者自主性的思考及方法极有可能被广泛运用于教学过程设计领域:(1)对学习偶然性(theemergentnatureoflearning)的认知并由此产生的“直播式”课程(livingcurriculum),因为这样的课程富有弹性并对学习者学习的改变具有开放性;(2)在“直播式”课程中,学习者的参与是由学习者所驱使的;(3)对于知识和技能习得的认知使我们认识到学习是与过程相分离的,并需要不同的方法;(4)学习活动或过程发生的标志由学习者而不是由教师来决定;(5)将行动研究和行动学习作为元方法学在学习经验中加以应用;(6)应根据真实生活的内容来设计学习者的评估、自我诊断以及知识的运用;(7)提倡合作性学习;(8)实施个体学习需求和应用指导。

自主性教育学在远程教育、职业技术教育和培训领域的实践

自主性教育学对于我们关于学习与学习者的思考提出了挑战。譬如,教师应该更多地思考教学过程而不是学习内容;要让学习者理解他们的世界而不是教师的世界;教师应该进入学习者的世界等。自主性教育学的上述原则正在或将在远程教育、职业技术教育和培训领域得到更多地体现。(一)远程教育中的自主性学习方法在线学习、电子学习或在线环境中的学习将会为人们应用自主性教育学的方法提供更多的机会。因为在线学习、电子学习或在线环境中的学习被视为一种建构性的学习模式,它能够培育和促进广泛的儿童教育学问题以及建构性的学习方法。在这种建构性的学习方法中,我们可以发现学习者基于他们过去的和目前的知识,以他们自己的学习风格为动力,积极建构他们自己的观念和概念。当然,在形成建构性的在线学习方法时,我们必须反思至今依然存在的对学习者获取新的信息资源具有某种程度控制的所谓信息传输模式。自主性学习方法在远程教育中具有广阔的应用前景,主要是基于以下条件和理由:(1)因特、远距离课程、聊天室、email、电子传送等提供了增加学习者之间以及学习者与教师之间的互动机会,并为学习者提供了获取和刷新各种资源的更多机会,以及分辨目前学习与关注所需要的和感兴趣的领域的机会。诚如奥利弗(Oliver,20XX)所言,因特为学习者在获取相关学习材料和时提供的机会,增强了学生的成就感;保障了较快的学习速度;加强了学习动机。(2)基于ICT(InformationandCommunicationsTechnology)系统的学习模式允许自我导向学习者的大量存在。与传统的基于课堂的学习者相比较,ICT学习模式伴随综合性反馈、实践与弹性的增强,这将使得协商性评估甚至是契约学习变得更加容易实施。(3)基于ICT系统的学习强调从教师对学习者的控制转变为教师和学生共同分担责任。伴随学习控制权转移给学习者,这样的方式也会极大增进学习者的自我效能感。因为责任转换可被视为学习转换的一种重要刺激,这将使学习者从被动参与到主动参与,并积极发展自我导向学习技能。(4)基于ICT系统的学习环境还可被当作一种激发集体性学习过程发生的引导性工具,并将改变学习者思考和学习的社会模式。因为在这样的学习环境中,信息获取途径与速度更加快捷;为获取前沿性、先锋性的观念提供了机会;为私人性的实验提供了重要的途径或实验。此外,在线讨论、聊天、视频会议以及远程讨论过程中的自由互动为在线学习社区的形成提供了机会。总之,基于ICT的学习模式与建构主义的学习图式紧密在一起,它们都是以学习者为中心的方法,改变了传统的以教师为中心的学习模式,提供了教师与学生之间的互动,教师趋向的互动向非正规的、探究式的以及更大幅度的相关经验的互动。互动性被视为成功学习的一个必要组成要素而得到高度重视。良好的学习被视为包含了大范围的深度探讨性的交流,包含了在教师与参与者之间的适宜的、自动性的实践以及丰富的讨论。对于学习者而言,获得

一定水平的专家经验,学习就必须是深度的和反思性的,期间还伴随有关经验的、概念性的和实践性的组成部分之间的强烈。为了形成这样的深度学习以及分享经验,学习者需要积极地参与各种经验和反思性讨论。这一过程也为教师提供了机会,为完成他们正在进行的教学任务而与其所使用的教学方法和策略密切起来。(二)职业技术教育和培训领域中的自主性教育教育和培训的自主性方法强调人类资源的人性;自我价值;能力;系统方法所认可的系统环境的相互作用;以及用学代替教。在职业教育和培训领域,与日俱增的要求是应该真正关心工作场所的人们的实际需要。因此,教育应培养能够应付急剧变化的世界、变动的工作场所以及不确定性的能力。教育系统特别是后义务教育阶段,需要培养人们审视问题的能力,积极参与而不是简单反应式的能力。要实现上述目标,只有通过改变我们帮助人们学习的方式。应用自主性教育学的方法,培训和发展工作能力的实践,在澳大利亚、新西兰、英国等国的职业教育和训练中都得到了高度重视。具体做法是主要在以下环节或方面体现了自主性教育学所提倡的理念:(1)学生参与学习目标与学习过程设计:对于职业教育和培训而言,自主性的方法承认学习者在所有方面的极端重要性,不仅仅是在教学方面,而是在整个学习过程。因此,学生应该参与学习目标以及如何实现这些目标的决定。很明显,如果包含正式的学习,这就是一种协商的经验。因此,这一理论所强调的是过程而不是结果。(2)学习经验的设计:无论是正规的学习经验还是非正规的学习经验,应为学习者提供批判质疑的机会。然而,目前的教育和训练、管理体制,常常是以限制这种创造性的思考方式来设计的。这些体制宁愿以学习打包的方式,给人们提供问题和答案,而自主性的学习方法对于学习者而言,强调的是在学习活动中扮演一种更为积极的角色。(3)学生参与学习评估:传统教育系统中的绝大多数学习评估出现在某些学习计划的结束部分,但是,自主性的学习方法认为评估一直在进行着而不是终结性的,这类似于行动学习的过程。这意味着,相关学习计划需要有