高校辅导员工作课程化模式的构建

高校辅导员工作课程化模式的构建

根据教育部的24条规定，教师和管理人员都具有双重身体。他们是学校学生日常思想政治教育和管理的组织者、出口商和领导者。这就要求教育工作者加强学生的集体建设和管理，遵循大学生的思想政治教育规律，利用各种新的工作载体，拓展工作渠道，提高工作的准确性和效率，增强工作的魅力和魅力。这是教育主管部门对高校辅导员的工作要求。科学合理、与时俱进的工作方式方法是取得育人实效的关键。辅导员工作对象众多,工作内容覆盖广,开展工作的方式也有面谈、日常教育、心理咨询、主题活动、管理服务、网络教育、新媒体沟通等。以“课程化”方式开展辅导员工作是近年来提出的一种新形式,不少院校探索尝试,取得实效,对辅导员工作模式进行了创新。一、辅导员整体转课,并以课程的形式组织起来有学者提出辅导员工作“课程化”是指辅导员通过“上课”的方式对学生实施有效的教育、管理和服务,同时把辅导员的教育实践或活动整体转变成一门课程的形式,并按照课程实施的要求和规律加以建设。笔者认为,高校辅导员工作的内容和形式有自身的特点,目前,辅导员工作“整体转化为一门课程”有难度,但“课程化”作为一种可供选择的工作方式,不断完善,最终成长为一种固化的工作模式很有必要。(一)有完整的知识体系辅导员的工作职责随国家发展、社会需求变化而不断扩展。目前,基本职责主要可分为思想引导、发展辅导、生活指导、组织管理、工作研究等内容,具体实务可细化为思想政治教育、道德品格引导、心理健康教育与辅导、学业规划与学习指导、职业规划指导与就业服务、班团组织建设、安全稳定工作、助困工作、院系相关日常事务、学生档案管理等范畴。笔者认为,目前这些实务中具有发展性、共性化、知识化的内容可纳入“课程化”体系,它们在时间上具有一定的周期性,在操作上具有规律性、重复性,在信息梳理上较容易形成知识体系,可以面向学生集体进行“批量输出”。以“思想政治教育”和“学业规划与学习指导”两个具体范畴为例。前者如能依托班团组织,通过精心的程式设计和集体互动体验完成,规模效益上必优于单独、零散的个体教育。后者是在校大学生迫切需求之一,大部分高校的教学和学生工作中尚缺乏系统的工作内容。该领域涉及学习理念、语言学习、学习策略与方法、学习资源开发与利用、学习心理调适、学习评价以及院系专业发展趋势等,知识量大、专业性强、易成体系,难度接近正式课程,仅靠辅导员在日常零碎片段地实施,很难回应大学生日益增长的学习需求,由此可见,课程化模式十分必要。其他工作范畴,像道德品格引导、心理健康教育,甚至班团组织建设、安全稳定等工作中都含有可“集约化”、“课程化”的部分,如“班团建设”中的“学生干部培训”在不少院校已成为工作品牌,培训内容系统专业,形式新颖、富有时代感,讲求代际传承,专业性不亚于正式课程;又如有的学校将“安全教育”嵌入“生命教育”系列专题开展知识技能和体验课程,内容涉及急救逃生、危机处理、运动保健、日常用药、健康生活、生命哲学等等。笔者认为,这些做法的实质是从教育、服务、管理等日常工作中,精心挑选出“可系统化”的育人元素,以“课程化”形式打包实施。(二)课程形式设计运用在现阶段,“课程化”作为辅导员工作的重要方式有其合理性。辅导员面向一两百甚至更多学生开展教育、管理和服务工作,为回应学生广泛的发展需求,辅导员需提供大量服务信息,仅以传统的单独谈心、咨询、通知方式,或较为现代的网络点对点的信息传递都难以完成,而辅以课程教学的方式,学生参与面广,教育方式直接,也会起到很好的效果。辅导员储备知识和信息,集体系统“备课”,通过与学生面对面的课程形式集体传授、有针对性地讲解分析,学生听取时进行互动提问,以此解决共性化的、面上的、纯信息上的问题,减少工作重复性,可以提升工作效率和效果。在这其中,具体的课程形式设计运用是关键。辅导员工作“课程化”目的是将第一课堂以外的育人内容全面梳理、合理分布、集中有效地呈现给学生,激发学生主动参与教育过程,提升学生工作效率,而不是将生动鲜活的教育内容搞得僵化、呆板、毫无生气。“课程化”的形式应丰富多样、不拘一格,像系统讲授、情景表演、实践体验、操作训练、案例分析、游戏竞赛、团体辅导等等都可以尝试。以学生为中心,优先考虑内容的育人系统性、衔接一致性。辅导员在课程中的角色定位既是课堂现场组织者、讲授者,也是课程材料编制者、课程资源挖掘者和课程设计者。综上,目前所谈的辅导员工作“课程化”需强调以下三点:第一,“课程化”的实质是将辅导员日常反复处理的教育、管理、服务等工作事务,特别是其中可以知识化、集约化的部分进行“集成教学”,通过“课程”的形式向学生提供系统的、浓缩的、有逻辑关联的、稳定的、有力的信息支持,激发学生主动学习和参与教育过程的积极性,取得育人实效。第二,目前的“课程化”不是对辅导员日常事务,特别是学生管理工作的替代,而是切分出辅导员工作中可以“集中打包”的部分进行整体性传输,提升工作效率,实现管理服务育人的多赢。其他工作形式,如面谈、咨询、走访、调查、网上辅导、管理服务等依然应发挥功能,根据不同事务、不同情况各有侧重。第三,目前的辅导员工作“课程化”应区别于辅导员主持或参与的校级正式课程。近年来,各高校辅导员大量参与思想政治理论课(如政治理论、法律基础、形势与政策等)或学生成长课(如职业生涯规划、心理健康教育等)的教学,这类课程属于面向全校学生开设的第一课堂,目的是传授普适的基本知识和技能,没有专门针对辅导员自己的教育管理对象,和辅导员开展日常工作的关联度不大,我们称之为学生成长发展的“校级平台课程”。辅导员工作“课程化”的内容应是针对自己所负责年级、班级、专业学生独有的“院本课程”或“班本课程”,是有别于第一课堂的非正式课程。二、辅导员工作“课程化”的含义学校教育在人类所有教育中居重要地位,是有组织、有计划、有系统的教育形式。高校更是以人才培养为核心,以科学研究、服务社会、文化传承和创新为己任。“课程”是学校系统育人的主要渠道。被誉为“现代课程理论之父”的泰勒认为,“课程”是学校为了达到教育的目的而设计并指导学生所有的学习进程和内容。“大学课程”是学校按照高等教育的目的所建构的教学活动系统,是一种有计划地安排学生学习机会的过程,使学生获得知识,参与活动,丰富经验。可以认为学生参与的“大学课程”是知识、经历和体验的合体,大学中所有正式的、非正式的、显性的、隐性的课程形式都应该包含在这一教学活动系统中,辅导员开展的育人工作也不例外。近年来,境内外高校不断关注和探索专业教学以外的育人部分。尽管“通识教育”、“博雅教育”、“文化素质教育”、“通才教育”等概念内涵、范畴、区分度等尚无定论,但大学生的健康成长、全面成才,需要多方面的教育,而不应该拘泥于专业课程,这一理念已得到广泛认同。著名的《哈佛红皮书》认为,通识教育指一个学生所受的全部教育中的一部分——即培养其成为富有责任感的公民的那部分教育。狭义的通识教育仅指通识选修课程;广义通识教育既包括正式课程,也包括非正式课程,如社团活动、社会实践、各类讲座、校园文化等均在其中,目的在于培养健全的人格。事实上,仅靠少量的“以知识为中心”的通识选修课很难实现通识教育培养健全个体的目标。笔者认为,较为成熟的高校通识教育体系总是伴有大量以学生为中心设计的非正式的、隐性的、柔性的课程,以平衡传统的以专业知识为中心、以社会需求为中心的正式课程。如上文所述,辅导员工作“课程化”内容属非正式课程,即第一课堂正式教学之外的部分。“非正式”一指场所,可以是教室,也可以是其他校内外空间;二指形式,可以是知识讲授、现场演示,也可以是其它创新形式;三指内容,思想品德、心理健康、校园生活、成长体验等,专业学科知识以外的部分都在其列。目前中国大陆高校实施非正式课程的主体,大部分是学生工作人员,其中辅导员、党团干部占绝大多数。辅导员工作“课程化”内容完全可以定位于以非正式课程形式构筑高校育人体系的重要部分,是实施通识教育的“外围课程”或是通识正式课的“末梢”、“边疆”。这部分课程教育对人才培养起到至关重要的作用,如果过于松散随意,缺乏体系性和一致性,很难达成教育效果。以香港高校为例,香港中文大学形成了大学通识与书院通识相辅相成的独特育人模式:大学通识专注于智性的、学术的追求,属于正式课程,有学分;书院通识则从书院精神及传统出发,对学生做心智上的熏陶,形式上具有书院特色的导论课、大学修学指导、专题讨论、形形色色的书院活动、周月会等。香港大学设立通识教育部,开设跨学科课程、各种体验课,邀校内外杰出学者、社区领袖主讲各种讲座、技能培训等,将通识教育与学生工作紧密结合,致力于“全人教育”取得实效。港大学生事务长兼任通识教育总监周伟立博士曾表示:“在我的工作中,很难分清有多少是学生事务,有多少是通识教育。”笔者认为,港大通识教育部的角色与内地学学生工作处、团委等学生部门承担的“学生成长服务”这部分职能非常接近,即负责第一课堂之外的非正式课程。考虑到内地高校学生工作在关于思想政治教育、道德品格引领等方面有更为明确的任务,所以更加需要以学生为中心,设计一套非正式课程体系来支撑这块工作,弥补以学科知识为中心的专业教育的不足,实现全面育人、提高人的综合素质的目标。三、辅导员工作“课程化”的内容、形式和实施如何成为高校实施通识教育的“外围课程”,使辅导员工作更加具有针对性、实效性,对辅导员工作“课程化”的内容、形式、实施的系统性等提出了较高要求。为保障“课程化”正常运行,我们要精心做好课程资源的开发工作,并利用好这些有效资源。(一)在第一阶段，充分挖掘现有的课程资源1.课程设计资源根据南京大学统计,2008年以来学生工作处和团委发文要求全校各院系探索创新班会和团组织生活内容和形式,每年度参与评优和观摩活动的主题班会达数百个,组织策划的优秀团组织生活和主题团日教育活动达到上千场。这些班会、团日活动涉及思想、心理、学业、科创、文化、实践、交际、生活等主题,围绕学生成长分散地展开,几年中所形成的策划案、活动流程、教案讲义、选题列表、调研稿等资料数以万计,是一笔不可多得的非正式课程资源。通过学工处和团委的初步梳理,最终形成南京大学“绿色成长讲座”和“雨露课堂”系列课程。北京大学自2006年以来尝试“学生成长成才课程”,已积累29项学生成长成才课题研究成果。复旦大学复旦学院2006年以来的“班会课”设计已进入通识教育“第一课堂”体系,形成大量“院本”、“校本”讲义教案等。由于班会和团组织生活是最常见的集体活动形式,周期性要求强,学生参与度高,长年持之以恒,每年全国高校都可积累大量素材和经验,如果各院校用心梳理、汇集交流,可以形成巨大的非正式课程教学资源库。2.开展地下网络学习课程体系建设的专项计划工作。据2010年,曾曾在大学很以青年共产主义学校、学生党校、新生入学导航教育、大学生暑期社会实践、志愿服务教育等最为显著。这类教育项目内容信息量大,知识体系已较完整,有专门教师和其他人员参与。从课程建设角度来说,已形成较完备的计划大纲、讲义教案、工作案例、需求报告等。以南京大学青年共产主义学校为例,自1990年开办以来,逐步探索形成思想理论必修课、素养成长选修课、实践探索体验课的完整体系,同时开通网上网下学习、授课、作业、考核机制,目前,每年有3000余名学生参与学习,已非常接近正式课程体系。由于这些育人专项最终的组织者、实施者是辅导员或共青团干部、学工人员等,所以获取一手课程资料很容易。由此可见,眼下辅导员工作“课程化”资源开发所面临的最主要任务是充分搜集、筛选重组、梳理汇编,以适合学生要求、形成育人体系为根本,其次才是知识创新,待时机成熟,课程资源准备充足,再进行专门的学生发展型课程研发。(二)根据不同的“教育”和“学习”人才1.加强辅导员队伍建设,形成较为完善的专业人才支撑课程资源开发秉承“教师培养优先”原则,根据教育部要求,严格按1:200甚至更高比例配齐辅导员;保证辅导员拥有硕士以上学位,尽可能具有学生事务相关学科背景(如教育学、政治学、社会学、心理学、管理学等),并具有授课经验;引导辅导员逐步获得教师资格证书、心理咨询师、就业指导师、人力资源管理师等行业资格;逐步完善辅导员评定高级职称和行政晋升的单独通道;创造境外研修项目等。通过这些措施,为辅导员的知识水平和研究能力提升搭好平台。目前,不少高校辅导员队伍建设卓见成效,形成教学团队、工作创新团队或课题组,逐渐具备类似学科专业队伍的雏形。如有的以“学科知识导向”建设团队,形成“思政教育组”、“心理健康组”、“学业指导组”、“职业指导组”、“活动策划组”等;有的以“教学实施导向”开展工作,根据固定学生对象(院系、年级、班级)分组,每组尽可能配齐所有专业方向的授课老师,分工实施教学。无论哪一类,都需要有一个类似于港台高校通识教育部的机构来统筹协调课程安排和教师分配。目前,大陆高校的学生工作处、团委或教务处部分地承担此任,部分院校还设立文化素质教育中心参与素质课程设计。笔者认为,根据目前学生工作现状和专业化发展需求,由高校学生工作处以及主管通识教育的学院或机构来统筹课程人力资源较为合理。2.开发优质资源,高效对话课传统观念下,学生只是教育管理的客体,被动接受教育。将学生视为“课程化”的重要人力资源,着力开发学生的创造性、积极主动性、参与性等资源,使得师生在课程前后积极对话,共同设计课程、总结