教育均衡发展视角下的小学教育专业师范生培养路径探索

教育均衡发展视角下的小学教育专业师范生培养路径探索

2001年，国务院提出了关于基础教育改革发展的决定。“通过了师范教育的结构调整，逐步将三级师范学校向二级师范学校的转移。”。有条件的地区要培养具有专科学历的小学教师和本科学历的初中教师”。将小学教师教育纳入高等教育体系,既顺应国际小学教师教育发展形势,也紧跟我国经济社会发展步伐,是提升小学教师学历水平,推动小学教师专业化发展的重要举措。但经过十几年的发展,地方院校的二级教师教育体系依然未能很好建立起与农村小学,特别是山区农村小学的实际相结合的教师人才培养体系和模式,以致山区农村小学教师队伍“数量不足、质量不高和结构不合理”的局面非但没有缓解反而有所加剧。有鉴于此,在借鉴三级师范教育经验的基础上,以教育均衡发展的思想为指导,重构面向山区农村小学的教师教育人才培养体系,创新教师教育人才培养模式,对满足新形势下山区农村小学教育之急需具有十分重要的理论和现实意义。一、小学教师人才培养模式的重构在国外,综合培养小学教师是美、英、法等国家教师教育的共同模式。这是当今发达国家主动适应科学发展综合化的趋势和小学生的身心发展特点,对小学教育所进行的一项重要改革。在我国,就大多数地区而言,小学教育的发展虽然还远远不能与发达国家相提并论,但农村地区,特别是山区农村的小学教育现状也同样需要高师院校培养“专业化”、“综合化”的小学教师。例如,华东师范大学进行的“全国中小学教师专业发展状况调查”表明,农村小学阶段存在通科教师;湖南第一师范学院探索初中起点五年制专科(综合)定向农村全科教师及六年制本科(分科)农村小学教师的培养模式。这反映出我国农村小学教师队伍建设的专业化和综合化趋势。当前,在我国高师院校要为山区农村培养专业化、综合化的小学教师,主要考量的是农村义务教育发展的现实需求。2012年,国务院办公厅《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》指出:“农村义务教育学校布局要保障学生就近上学的需要。农村小学一至三年级学生原则上不寄宿,就近走读上学;小学高年级学生以走读为主,确有需要的可以寄宿……人口相对集中的村寨要设置村小学或教学点,人口稀少、地处偏远、交通不便的地方应保留或设置教学点。”山区农村之于平原农村,人口更加分散,交通更加闭塞,经济更加落后。我国农村存在的多种小学教育的组织形式主要出现在山区:有建立在自然村屯或居民点的教学点,有建立在大村落或行政村的村小,还有建立在乡镇的中心小学。不同的组织形式下教师担当的角色不同,所要求的知识、能力和素质结构有所不同,但总的要求是教师知识技能“专业化”和学科内容“综合化”。农村小学教育的现实需求和小学生身心发展特点是构建农村小学教师培养模式的逻辑起点。毋容讳言,我国师范教育结构调整之后,城镇的义务教育得到了加强,但山区农村的小学教育却受到一定程度的削弱。一些本专科师范生对山区农村小学教师岗位的认同度不高,使人们希望提高小学教师学历水平的美好愿望大打折扣。在原三级师范教育体系中,主要承担小学教师培养任务的中师,其不分专业、不分学科的“综合培养”模式较好地吻合我国广大农村地区小学教育的实际,也适应儿童身心发育状况;而改为二级师范教育体系后,承担本、专科层次小学教师培养任务的高师院校沿袭了初高中教师“分学科培养”的做法,忽视了乡村特别是山区乡村小学教育生存现状和小学教育的特点,所培养出来的师范生比较单一的知识能力结构不能很好适应山区农村小学的教师岗位要求,加之教学技能弱化,更使业界产生“本科不如师专,师专不如中师”的说法。退回到三级师范教育结构既无可能,也与教育总体发展形势相左。因此,重构山区农村小学教师教育模式势在必行。重构,就是在二级师范教育的基础上,吸取三级师范教育体系里小学教师不分专业、不分学科培养模式之优点,以“专业化”、“综合化”为目标,重新构建适合于山区农村小学教育特点的小学教育专业教师人才培养模式。鉴于当前山区农村小学在组织上有多种形式,高师院校本专科小学教育专业又存在不同起点、不同学制等因素,小学教师人才培养模式也必然具有多元特点。1.全科型小学教师。这是指“能胜任小学各门课程教学任务的农村小学教师”,通俗来说就是“语数外通吃,音体美全扛”的农村小学教师,即“3+多科”模式。培养层次可以是专科,也可以是本科,或初中起点的“3+2”层次。在培养上,不分科培养,专业就是小学教育,不分语文、数学、英语或音乐、体育、美术等,也不分文科、理科。学习的课程有通识课程、专业基础课程、专业课程、教师教育课程和实践课程,强化师德教育和养成教育,特别注重音体美素质的培养。经过专门的师范教育培养之后,要达到“专业知识够用,教学技能较强,综合素质较高”这一培养目标。根据全科教师的特点,这一类型的教师非常适合学生人数较少、教师编制有限的村小或教学点。特别在教学点,为数不多的几个老师承担全部各科的教学任务,甚至同一节课要为复式班分别上课———上半段为一个年级上课,下半段则为另一个年级上课。2.多科型小学教师。较之于“全科教师”,多科教师的特点则是“一专多能”,即能够同时具备两门甚至更多的科目教学能力,即“1+多科”模式。培养层次可以是专科,也可以是本科,或初中起点的“3+2”层次。比如一个教师可以以语、数、英中的一科为主,兼上音、体、美、科学等其他课程。多科型教师能够教授几门学科,具有综合化、系统化的素养,在我国山区农村的中心小学以及规模相对较大的部分村小非常受欢迎。当然,即使在城镇小学,多科型教师也同样能胜任小班化教学和包班制的教学任务。3.单科型小学教师。这一类型就是2001年以后在高师院校设立的小学教育(语文、数学、英语等)本科专业的培养模式。培养目标为主要承担小学语文或小学数学教学任务的教师,培养层次为本科。以小学教育(语文)专业为例,其主要课程设置为:中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、儿童文学、古代汉语、现代汉语、文学概论、写作、小学语文教学法、小学教师技能训练、现代教育技术、小学班队原理与实践等,由此可见其在培养目标上的单一性。单科型小学教师一般适合于城镇小学,或具有一定规模的乡镇中心小学的教学需求。二、“专业化”“综合化”的小学教育专业师范生培养模式的建构针对我国山区农村小学教育的现实状况,以及未来山区农村小学教育发展对教师知识、能力、素质的要求,我们认为打破培养“单科型”小学教师的单一模式,建构“专业化”“综合化”———“专业基础扎实、实践能力强、综合素质高、热爱山村教育”的小学教育专业师范生培养模式势在必行。(一)基础教育均衡发展的内涵重构与创新农村小学教师教育模式的教育理念是教育均衡发展思想。2006年9月,我国实施的新《义务教育法》,第一次将教育均衡发展作为方向性要求写入国家法律。2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(简称《教育规划纲要》)对今后义务教育均衡发展的目标、任务、保障措施及实施步骤等内容都进行了比较详尽的表述。然而,均衡发展不是指所有区域、所有学校都是一个水平、一个发展模式,而是强调不同区域、不同学校要深化改革,创新发展模式,办出特色。基础教育均衡发展并不是要求城乡之间、学校之间平均发展,而是要更加重视落后区域、弱势群体的教育,抓住薄弱环节、解决关键问题,全面提高教育质量。从政策高度来看,我国义务教育均衡发展是“在县域内实现义务教育基本均衡发展,县域内学校之间差距明显缩小”。教育均衡发展理念强调合理配置教育资源,重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜,充分体现教育公平原则。在当前我国城乡二元结构依然存在巨大反差的现实背景下,教育公平与义务教育均衡发展的重点、难点在农村,农村的难点则在边远山区。教育均衡发展就要着力于解决制约农村教育发展的关键问题,整体提升农村教育的水平。就农村小学教育而言,培养适合农村小学特点的教师是瓶颈问题,而为地方基础教育培养师资是地方院校责无旁贷的任务。针对当前山区农村小学教育的现状,重构并创新教师教育模式,为农村小学教育提供合格师资,是对教育均衡发展思想的实践诠释。(二)重建山区农村小学的教育模式，具有重要的任务重构山区农村小学教师教育模式应基于农村小学教育的现实需求,解决教师培养中的关键问题。1.是否有足够的社会责任感为农村小学培养教师,“下得去”是第一步,只有“下得去”了,才存在“留得住”的可能,“下得去”与“下不去”主要是对农村小学教育这个职业是否认同的表现。“留得住”涉及的因素虽很多,但最主要的还是职业情感,也即是否真正热爱这个职业。衡量小学教师教育成功与否最基本的标志就在于是否让学生对农村小学教师这一职业有认同感,而且他们是否养成初步的职业情感,在内心深处是否真正认识到乡村小学教师的崇高。只有解决了“下得去、留得住”的思想问题,才可能解决“教得好”的能力问题。重构农村小学教师教育模式必须把职业认同教育贯穿整个教育的全过程,并在“见习、实习和研习一体化”的实践教学中逐步深化职业情感养成教育。2.教学实施的制约因素比如,小学教师专业化与综合化的培养方案、教学计划、教学大纲、教学运行、教学基本建设、教学质量管理,以及具体到对师范生进行复式教学、双语教学技能训练等问题。3.生的理论视野既不能为了技能而弱化理论,遮蔽学生的理论视野;也不能为了理论而放松技能,培养出眼高手低的学生,这就需要优化课程结构,搞好教学运行。4.小学教师教育培养模式的构建即建立起稳固的高校与小学的教育合作共同体,加强小学教师培养的实践性与针对性,形成育人与用人、职前与职后一体化的小学教师教育培养模式的长效机制。其中,难点是解决好聘任小学名师为兼职教师,使之符合“占教育类课程教学教师人数不少于20%”的人事机制。三、创新山区农村小学教师培养模式一般来说,人才培养模式是指教育思想、教育观念、课程体系、教学方法、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学方式。山区农村小学教师培养模式就是在教育均衡发展思想指导下,针对山区农村小学教育对教师的综合素质要求,通过改革课程体系、教学内容、教学方法和教学手段,完善“见习、实习和研习一体化”的师范生实践教学体系等途径构建的教师教育人才培养模式。1.招生改革。针对当前山区小学教师教育中普遍出现的城市生源学生不愿读、当地生源学生不愿回、优质生源更加难以吸引的局面,采取倾斜扶持的招生政策,是破解这一难题比较有效的方法。面向当地初、高中学生招收免费师范生,定向招生、定向就业,既可提高职业认同教育的起点,又可吸引部分家庭贫困的优秀学生进入山区农村小学教师的行列,在一定程度上弥补二级师范教育体系实行后山区农村小学教师教育生源素质下降之不足。这是构建“专业化”、“综合化”小学教育专业师范生培养模式的基础。如果缺乏愿意从事山区小学教育且具有较高素质的生源,“专业化”、“综合化”就可能会变成一句空话。许多地方在这方面进行了有益尝试,广西自2013年开始实行小学教育专业师范生招生改革,面向当地生源定向招生,毕业生毕业后回合同学校工作,政府免除学费、住宿费并发放基本生活费。在招生时,学生除参加普通高校统一招生考试外,还增加体育、音乐等术科面试及个人特长展示等环节,综合评定、择优录取。这项改革推出后,报名学生异常踊跃,所录取师范生素质明显提高。2.培养规格。从“下得去、留得住、教得好”的农村小学教师培养基本要求出发,选取有代表性的山区农村小学进行实地调查,就教师的师德修养、知识结构、能力结构、教学科目、教学质量、复式教学、民族地区“双语”教学等方面情况进行调查了解,以获得最为真实的现场资料;同时深入县(市)级教育局与领导及教研室人员开展座谈,了解情况。在调研的基础上,根据山区农村小学“多科型”和“全科型”教师培养的新需求,制定小学教育专业师范生培养方案,从中明确其培养规格要求。3.课程设置。山区农村小学教师教育模式的创新,最终要通过课程的科学设置来体现。小学教育四年制本科、二年制专科、五年制专科等三种学制培养模式,都要把“综合化培养”落实到具体课程设置上。其中,小学教育四年制本科师范生实行“1+多科目”课程设置,如小学教育(语文方向)专业在设置以语文教育专业课程为主的同时,设置品德与社会(生活)、英语、体育、音乐、美术等学科课程,以培养适应山区农村小学(乡镇中心小学、村小学)所需要的语文专业化教师和兼教其他科目的“多科型教师”;小学教育(数学方向)专业在设置数学教育专业课程的同时,设置科学、英语、体育、音乐、美术、综合实践活动等学科课程,以培养适应山区农村小学所需要的数学专业化教师和兼教其他科目教师的“多科型教师”。小学教育专业二年制专科、五年制专科师范生实行的全科型课程设置,“学习的课程有通识课程、专业基础课程、学科专业课程、教师教育课程和实践课程,强化师德教育和养成教育,特别注重音体美素质的培养”。这也就是培养“语数英全包、音体美通扛”小学教师的综合化课程设置,以适应山区农村特别是偏远山村小学(村小学、村教学点)所需要的“全科型教师”。以模块课程建设为依托,科学合理安排通识、专业、技能、实践等课程;还要根据学程长短,做好课程设置权重比例、开课梯度安排和能力培养设计,使创新教师人才培养模式在课程的合理建构中实现其价值和效果。4.教学实施。这一方面是提升课堂理论教学水平,促进师范生掌握扎实的专业基础知识;另一方面是针对当前地方高校教师教育专业实践教学弱化依然突出的问题,从教师教育改革的“实践取向”出发,强化教育实践环节。按照我国《教师教育课程标准(试行)》(2011年)和各地有关“农村小学全科教师定向培养方案”,小学教育四年制本科、五年制专科师范生的教育见习、实习要达到18周以上,二年制专科师范生的教育见习、实习要达到12周以上,以突出培养师范生当好小学教师的师德修养和教书育人实践能力。同时,师范生的职业认同教育和职业情感养成教育主要在“见习、实习和研习一体化”的实践教学环节中完成。5.运行机制。课程设置后的有效实施,运行机制十分重要。教学过程质量监控、教师基本功训练标准的制定与评价考核、引进教学一线优秀教师共同参与小学教育专业人才培养等机制问题都应在实践中深入探索,从而建立起创新山区小学教师教育模式的长效运行机制。四、发展小学教师培养模式的选择2012年,教育部等《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》指出:“采取定向委托培养等特殊招生方式”,“扩大小学全科教师培养规模”。2013年,教育部等《关于全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的意见》指出:“面向乡镇以下农村学校培养能承担多门学科教学任务的小学教师”。从2013年起,广西、重庆等省(市、区)全面实施农村小学全科教师定向培养计划。河池学院作为承担广西农村小学全科教师定向培养任务的高校,在传承中师办学经验的基础上,结合当前山区农村小学师资需求的实际和国家基础教育发展形势,着力于四个方面的创新教师培养模式。1.专业化与综合化相结合。我国《教育规划纲要》指出:“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”地方高校小学教师教育要针对山区农村小学教育教学的实际需求,科学把握小学专业化教师队伍的内涵建设,在教师教育模式上应当是专业化与综合化相结合,以培养出专业基础扎实、实践能力强、综合素质高的小学多科型和全科型教师。2.传统与提升相结合。2009年,广西全区教师教育暨中小学教师队伍建设工作会议指出教师教育(中师教育)至少有三个传统要坚持:一是小学教师综合培养的传统;二是特别强调教师专业思想教育的传统;三是特别强调教师教学基本功和专业技能训练的传统。地方院校要“坚持好的传统,在发展中好上加好,这是教师教育改革发展的目标”。地方院校在小学教师教育模式改革探索上,一方面要坚持教师教育的这“三个传统”,另一方面要提升小学教师专业化素质。这也即把小学教师培养的传统与提升结合起来,以培养出能胜任山区农村小学各门课程教学任务的教师,促进山区农村小学教师队伍结构优化,提高山区农村教育质量。3.“纵向”与“横向”能力拓展相结合。山区农村小学教师在掌握主干学科的基础上,要进一步向横、纵两方面发展。横的方面指从会教两门主课向能兼教其他一两门学科的方向发展,这是全科或多科性小学教师培养