隐性知识获取的特征

隐性知识获取的特征隐性知识（tacitknowledge）也可以称之为是“缄默知识”，是个体知识结构中的重要组成部分。研究表明，隐性知识是人类知识库中的巨大财富。相对于以往人们所界定的知识即显性知识而言，隐性知识的研究现在已被越来越多的人所重视。它在人们的学习、问题解决、创造性研究、以及日常社会行为活动中扮演着极其重要的角色。现今学校中的知识教育绝大部分是显性知识的获取，如何提供让青少年获得更有益于知识学习的隐性知识材料？如何让青少年挖掘出自己的隐性知识，即隐性知识显性化问题，它所转化的条件以及模式是什么？是值得探讨的。1、隐性知识的特征基于波兰尼等人对于隐性知识的阐述，以及与显性知识相比而言，我们可以得出隐性知识具有以下一些特征：（1）个体性隐性知识是高度个体化的知识,有其自身特殊的含义。一方面,隐性知识与其载体是无法分离的,一旦分离了,就失去了原有的含义,隐性知识本身也就消失了；另一方面,隐性知识的领会、获得需要个人身心的参与,也就是说隐性知识是一种置身其境的体验、领会过程。（2）非系统性隐性知识是人们大脑潜意识中存在的，没有进行有意识的思维加工，是有一些琐碎知识所构成，没有系统性。这是隐性知识的独特的存在方式所决定的，因此它存在多少要远远大于我们所能够表达的。（3）情景性隐性知识与外界的情景有密切相关，隐性知识的获得是与所处的问题情景有密切的关系，是个体在特定的实践活中形成的。在特定的环境中，会产生和激发相应的隐性知识。（4）稳定性隐性知识是不易受外界的影响，一般获得的隐性知识是长久保存在人们的大脑中。特别是技能操作方面，一旦学会了某种技能，是很难遗忘的。例如，你很多年没有骑自行车，但是当你拿到自行车，依然可以轻松的行驶在马路上。（5）文化性与显性知识相比,隐性知识有着更强烈的文化特征,它与一定文化传统中人们所共享的概念、符号、知识体系是分性不开的[7]。显性知识传达的往往是一些概念、规则等等一系列的理论，这对于不同文化背景的人没有任何影响。但是，对于人们所产生的隐性知识却有极大的影响。（6）实践性隐性知识的获取需要的是更多的实践和亲身体验，而显性知识我们可以通过看、读和写等方式去掌握，二者获取方式是不同的。比如技能性的知识，就像民间俗语说得那样“师傅领进门，修行在个人”。那是需要自己的实践，才能领悟其中的真谛。斯腾伯格从智力研究角度提出了隐性知识，认为其本质是程序性知识，这为心理学中隐性知识的测量提供了理论基础。同时，斯腾伯格还列举了隐性知识的三种特性:第一，隐性知识是关于如何去行动的知识。从本质上说，它是程序性的。第二，它与人们所推崇的目标实现有关,与学业知识不同。学业知识往往无实际的价值，有时甚至是教师强行灌输给学生的。第三，这类知识的获得一般很少需要别人的帮助。斯滕伯格所列举的隐性知识的特性，从本质上而言是程序性知识的特性，而不能涵盖隐性知识所具有的特性。2、隐性知识获取知识获取的概念最早在计算机人工智能领域中产生，它是指知识从外部知识源到计算机内部的转化过程[12]。而我国学者李一楠认为：知识获取就是将未经组织的文档、数据等(显性知识)和存在于人脑的经验技能(隐性知识)转化为可复用可检索的知识。KajUKoskinen和HannuVanharanta(2002)认为IkujiroNonaka提出的SECI模型中的内化和社会化这两个环节可以成为知识获取的途径 冋。夏德和程国平(2003)在其对隐性知识分类的基础上提出:人群实验是表象隐性知识的一种获取方法;人机辅助实验可加速白化隐性知识的提炼;现场观摩、实验法、传帮带并辅之统计方法可以有效获取灰色隐性知识[14]。从心理学的角度来看，知识获取主要是通过学习的过程来实现的，因此知识获取实质上也就是学习的过程。隐性知识获取相对于显性知识获取比较难，因为显性知识可以依赖于课堂学习、阅读等途径，并只需通过考试测验等形式就能很好地进行测量掌握的程度。隐性知识通常是指技能、态度、经验等等，它是具有个体差异性，从其知识的存在状态看，这种知识离不开认识主体、情景、和文化背景等等条件。因此，其知识获取的途径不确定性、多样性、不稳定性等等，制约着隐性知识的获取。但隐性知识的获取离不开内隐学习，可以说内隐学习是其获取的主要途径。结合显性知识的含义，我们认为，显性知识获取的概念可以是指人们有意识的汲取概念、规则等可表达的知识。那么相应的隐性知识获取，即是指人们在特定情境下，无意识中产生难以表达和交流的一种经验知识。3、隐性知识获取与内隐学习自从美国心理学家A.S.Reber于1967年发表的文章一一《人工语法的内隐学习》中首次被提出，内隐学习的研究一直是人们所关注的热点。经历了四十余年的研究和争论,如今研究者都已公认,所有的学习中都包含着一种不知不觉的学习——内隐学习[15]。而研究也表明个体的知识来源主要通过内隐学习所获得。根据众多研究报告指出,可以概括出内隐学习的以下特征:自动性，即内隐学习不需要有意识的参与，会自动产生的一种学习状态；抽象性，即内隐学习可以抽象出事物的本质属性，所获得的知识不依赖于刺激的表面物理形式，Reber(1969)的实验结果发现,语法规则的改变明显降低了被试的成绩,而字母串物理形式的改变对成绩未产生影响。由此证明了内隐知识是抽象的,不依赖于刺激的特殊物理形式[16]；理解性，即内隐学习的产物——隐性知识在部分程度上或某种情境下可以被意识到，Reber等人对人工语法构成的词谜进行了研究，国内研究者郭秀艳等人也作了相应的研究，证明了内隐学习具有理解性；抗干扰性，即内隐学习不易受年龄、机能障碍、机能失调等影响。此外，我国学者杨治良等也进行了研究，并在此基础上提出内隐学习还具有三高特征：高选择力、高潜力、高效性。5、国内外相关研究成果国内外关于隐性知识获取的研究主要是通过内隐学习的研究来证明，而内隐学习的研究迄今已有四十余年。在这期间，研究得到了不断的深入与扩展，内隐学习得出了不少成果。这些成果对我们认识隐性知识获取，有一定的启发。内隐学习的研究主要集中在外部动因和内部动因两个方面。外部动因的研究主要是研究内隐学习的外部刺激特征，1967年Reber的首例人工语法实验以及后来的Broadbent（1977）的复杂系统控制范式研究，其重点都是同时性刺激结构的内隐习得过程。Ellis（1993）采用序列学习范式研究了英语被试获得某威尔士语法规则的过程［17］。Nilsson等人（1992）发现自然的人类动作是可以产生内隐学习的，而扭曲的、不自然的动作则没有任何内隐启动作用［18］。另外，国内学者朱滢等人也运用词干补笔的方法提高了学生的外语单词学习水平［19］。国内外学者们越来越意识到，内隐学习外部动因的研究不能仅仅局限于同时性刺激，还要研究序列性刺激，并将二者更好地结合起来。内部动因的研究主要集中在设计各种评判知识内隐性的方法和标准，以及人们在内隐学习中所获得的知识类型等方面。人工语法范式是采用主观阈限作为衡量知识内隐性的标准，即言语报告。但很快言语报告的不足，让研究者们想找到客观阈限来评价知识的内隐性，客观阈限是指当知识不能由迫选测验提取时，知识便是内隐的［20］。Willingham、Nissen和Bullemer（1989），Olson和Chun（2001）等设计的一系列研究发现，迫选测验划分内隐和外显知识的界限十分模糊，客观阈限可能无法作为衡量知识内隐性的可靠标准［21］。Dienes等人改良了传统的言语报告，提出主观阈限的另一种形式一一主观测量， Dienes和Berry提出了两种可用于内隐学习领域的主观测量：猜测标准和零相关标准。研究内隐学习的评判标准从简单的主观阈限到客观阈限再到主观阈限的改良，表明研究内隐学习一定结合这两种方式。Reber和Lewis（1977）使用词谜任务探讨了内隐学习的抽象性问题⑷。而Brooks于1978年提出学习所获得的不是抽象知识，认为被试对新项目的正确判断凭借的是新、旧项目储存痕迹之间表面的相似性。Brooks也用实验证实了这点。Stadle