外语教师的偏误分析

外语教师的偏误分析

一总结1.1偏误的产生及原因在学习语言的过程中，无论是说母语的人还是说外语的人都会出现不同的错误。这种现象是难免且不足为怪的。教师对待偏误的态度并不相同。一种是听其自然,不给予具体分析,学生无法意识到偏误的问题所在;另一种则不厌其烦地把不合法的句子加以订正并依据本身的判断提出改正的句子,却未曾为学生指出偏误的性质,故学生往往只停留在知其然而不知所以然的表面层次,根本无法从改正后的句子中归纳出一套规律,结果还是头痛医头,脚痛医脚,学生兴趣索然,学习信心受打击。在70年代以前,许多从事外语教学研究者认为学生在学习外语或者第二语言的过程中所产生的偏误是不正常的现象,教师应设法使学生尽量避免偏误。由于当时行为主义的习得观念非常普遍,研究者多以行为主义心理为基础的结构主义语言学为理论依据而提出对比分析(contrastiveanalysis)。对比分析者认为学习基本上是一种自动习惯形成的活动。偏误的产生是由于学习者在学习目标语时受母语习惯干扰所致。在对比分析中,研究者的主要工作是把学习者的母语和目标语进行系统的比较,试图寻找出二者的差异,以预测学习者在学习时可能会出现什么偏误和可能遇到的困难。他们假定:学生在接触外语时,会觉得其中有些特征容易学,有些则难学。那些与母语相同的地方,他们觉得简单,不同的地方他们就觉得难(LadO1957:2)。但是,实际情况并非如此,许多偏误无法从母语干扰目标语来作解释。再说,偏误产生的原因很多,除了母语干扰目标语外,教学方法的缺失、学习策略的偏差、学习动机不强等,也可能造成偏误。70年代以后,许多外语教学研究者有鉴于对比分析的局限性,加上乔姆斯基变形生成语言学的冲击,认知心理学也随之抬头,就提出了“偏误分析”(erroranalysis)理论。偏误分析者认为偏误的产生在语言学习的过程中是一种正常的现象。人们通过系统的习得程序对目标语的规则进行有原则的但却不正确的归纳与推论而产生的一种语言系统,塞林克(Selinker1972)管它叫做“中介语”(interlanguage)。这个语言系统既不同于学习者的母语,又有别于他所学的目标语,介于二者的中间状况。但是它不是固定不变的,而是随着学习者连续不断地进行有原则的猜测,久而久之,慢慢地朝向目标语的正确规则靠拢。过去以华语偏误为研究课题的文献,多为研究者平日把学生所犯的偏误日积月累地记录下来,并加以整理,再依据偏误的性质分别列入不同的语言层次:正字、语音、词汇、句法等,进一步提出改正后的句子及简要的分析说明。(佟1986,陈1984:257—270,叶汉源1985,胡1981:78—89)他们并没有具体地提出偏误的类型和来源,无法给偏误的现象提出学理上的的解说。贺上贤(Ho1979:63—79,贺1987)和鲁健骥(1984:44—56,1987:122—132)的论文中,对学习华语的外国人在学习时,有的是因过度泛化(overgeneralization)而产生偏误,有的是教学诱导偏误(inducederrors),有的是学生母语干扰而导致偏误,有的是目标语和母语不相称对应而产生的偏误,都以实例来阐述,但是他们并没有指出各类偏误的实际比重如何,教师和课程编写员无法知道到底其教学重点和课程设计应以何者为重,何者为先。1.2华侨与英语的共存根据1980年新加坡人口普查显示:华人占全国人口76.9%。马来人占6.4%。印度人和其他少数民族则占2.1%。大多数华人是南方闽粤地区移民的后裔,其中以闽南话为母语的占华人总数43.1%,潮语的占22%,粤语的占16.4%,海南话的占7.1%,客语的占7.4%。从汉语方言系属说,潮语、海南话也属闽南话系统。华语、英语、巫语和淡米尔语皆为官方语言,也是教学和传播媒介语。华语在华人社群中是一种雅语(highlanguage),多用于正式场合,例如:官方和半官方机构、会议、学术讨论、文化活动、观光旅店等,然而,在许多重要语言交际的情境中,华语正处在被英语和其他汉语方言相抗衡的局面。1984年新加坡教育部对全国中小学生的家庭用语作了一项调查,其结果如下表:可见,目前汉语方言仍凌驾华语和英语成为华族学生最常使用的家庭用语,尤其是小贩中心、市场、小商店里,华人仍广泛地使用汉语方言作为交际语。虽然近几年政府极力倡导的推广华语运动已颇有成绩,但是汉语方言的地位还十分牢固,华语并没有取代汉语方言成为新加坡华人共同语的趋势。这样一来,那些以汉语方言为母语的学生在学习华语时,不免把二者相混,形成富有浓厚新加坡区域色彩的语言特征,我们管它叫做“新加坡华语”,它与标准华语仍有些微差异。英语是新加坡人的主要工具语言,举凡政府文告、工商业交易和科技研究皆以英语为主,而且英语在教育上占了统治地方,除了第二语文课程外,其他科目皆以英语授课。华、英语相混的现象在新加坡十分普遍,所谓“罗惹华语”(rojakChinese)(吴1988:77—73)也在这片温床孳生蔓延,又学生接触英语的机会很多,华语的节数有限,他们在学习华语的过程中,经常出现英语式的华语句子也就不足为奇了。二偏误的处理与分析首先,我们以蓓特(Burt,M.K.)和琦菠斯姬(Kiparsky.C.)二氏依偏误影响接收信息——听话者或阅读者的交际程度的差异为准则所提出的整体/局部偏误的分类模式加以分类。整体偏误指偏误在某种程度上影响句子的组织以致阻碍交际的正常进行;局部偏误则指偏误只影响句子中的某个单一成分,但是并不构成说本族语的人对话语的理解产生困难。其次,我们依据学生的原话和重构过的话语形式之间的具体表面策略形式差别来分析偏误,这类差别可以分为四种:“选择”了一个不正确的成分;“遗漏”了某些必要成分;“添加”了某些不必要的或不正确的成分;某些成分的“次序”安排不当。(Corder1973:277)根据许多偏误分析研究(Richard1973a,贺1987)显示学习者在学习第二语言过程中所产生的偏误和学习策略有密切的关系,其策略有:泛化、归纳、母语的迁移等。有鉴于新加坡特殊的语言环境,我们也从偏误来源着眼,增添同语言之间的内部偏误(interlingualerrors指因受汉语方言干扰而产生的偏误)、语言之间的外部偏误(intralingualerrors指因受英语干扰而产生的偏误)以及过渡性偏误(transionalerrors指学习者对目标语的规则进行不正确推论而产生的偏误)。最后,我们把以上不同的项目分别列入不同的语言层次:正字、词汇、句法。根据上述的理论框架,我们从学生的作文中搜集偏误的语料,然后系统地加以分门别类,并进一步加以分析。三实验方法3.1被教育者多以构成语语。易在学校多使用了受试对象是从同校中学四年级快捷班随机抽取的30名学生,年龄介于16至17岁。他们都修读英语作为第一语言,其他学科例如历史、地理、化学、物理、生物、数学等也以英语授课,故他们在学校接触英语的机会自然很多。反之,虽然华族学生根据教育部规定皆须修读华语作为第二语言,但是,每星期上华语课的时间为三至四小时。一些学生也选读以华语来授课的道德科目,比之英语,他们在学校使用华语的机会自然少得很多。山于华族学生多以汉语方言为家庭用语,尤以闽南语者最多,故我们为了简化分析工作,只抽取说闽南语为家庭用语者为代表。我们把三十名受试者分为二组,其中一半在家常讲闽南语;另一半则常说英语。3.2作为实验导导剂的照片具有很强的内在深度我们从希尔(Hill,L.A1960)《图片作文手册》中摘取图片故事八。这是一套八张情节相关描述小孩骑脚踏车经历的图片。受试者依据个人对图片的理解作一篇短文。我们采用看图作文作为实验导引刺激物(elicitationstimili)是考虑到以下的因素。(1)受试者描述的范围受到控制,但是仍然有足够的空间让他们依其创造力表达图片蕴含的意思;(2)受试者必须提供一定数量的信息方能传达其旨意给读者;(3)图片故事能提供视觉信息给实验者作为评估受试者交际能力深浅的框架;(4)图片故事能让受试者衍生足够数量的偏误以便进行偏误分析。3.3观察和讨论内容实验者分发指定的图片给受试者后,要求受试者先把全套图片按照顺序略看一遍,然后以华语描写图片的图景,不准以其他语言代换。由于本实验的目标是搜集受试者现阶段的语言能力梗概,故受试者不得参阅词典或其他资料,也不能和其他受试者进行任何形式的讨论。为了方便批阅和总计,受试者每描写完一张图片后就另设新段。作答时间限定为35分钟,字数不拘。受试时,实验者不须另加指导,不作任何暗示。四结果分析4.1词汇层的偏误表1说明不论受试者的家庭常用语是属于何种语言,词汇层的偏误居首,其次是正字层,句法层居末。华语的词汇量大又易受汉语方言和英语的干扰,故词汇层的偏误占最多。在受试者所误用的词汇中,有一部分的偏误可以从闽南语和英语词汇里找到转换的痕迹。4.2净化层的错误偏误表2说明局部偏误在任何语言层次的百分数皆比整体偏误大。在正字层,由于正字偏误只是字形的误写,读者仍能从上下文语境中推测出该字的原形,不会影响交际的进行,故在正字层没有出现整体偏误是一种正常现象。在词汇层,整体偏误和局部偏误占最高,句法层则居最低。4.3添加不正确的成分居首,“添加”未显著表3表面策略形式的百分数(见下页)表3表明表面策略形式以“选择”一个不正确的成分居首,“遗漏”其次,“添加”第三,“倒置”居末。然而“倒置”在句法层的百分数比其他二层皆偏高,此乃许多受试者因受英语语序的干扰而产生许多同类偏误。4.4产生偏误的情况表4学习策略方式的百分数(见下页)从表4的数据中可以明显的看出受试者多因归纳有误而产生偏误,占总数的70.53%,而且在三个语言层次也居首。至于迁移”,无论受试者的常用语是闽南语或英语,其干扰度并不太高,可见并非对比分析研究者所言的偏误的产生仍完全是母语习惯干扰所致。受试者因泛化而产生的偏误只有3.15%,而且只在词汇层出现。4.5目标语系统误差表5偏误来源不同的百分数(见下页)从表5可以看出不管以闽南语为家庭用语或以英语为家庭交际语的受试者皆以过渡性偏误居高,可见受试者在学习华语时的确对目标语的规则进行有系统却不正确的归纳。母语的习惯仍然对学习者学习产生一定程度的干扰,但是比重不大,尤其是英语,或许是它与华语隶属不同语系的缘故。值得一提的是以闽南语为家庭用语的受试者也受英语的干扰而产生偏误,此乃他们在学校皆修英语作为第一语言,故难免受其影响。至于以英语为家庭用语的受试者也受闽南语干扰产生偏误,或许是由于闽南语是新加坡人最通用的汉语方言,语言相混的现象在新加坡也很普遍,故此种偏误乃属正常。五教师应该抓住偏误的次要因素本项研究虽然尚属初步的研究,有待他日继续探索,但是其结果对以华文作为第二语文的教学仍具有参考价值。(1)偏误分析能提供反馈信息,教师可从中了解学生学习的进展、学生学习的难点和应采取何种相应的补救教学。本研究发现学生在词汇层所产生的偏误居首,主要是由于他们在学习过程中常因对华语规则的归纳有偏差以及母语习惯的迁移所使然。教师在改正偏误时,必须抓住偏误的原由对症下药,这样才能达到预期教学效果。(2)从整体/局部偏误的百分数表(表2)可以引导教师应该先改正在词汇层占22.72%的整体偏误,因为这类偏误将直接削弱作文中基本概念的表达和阻碍交际的进行。过后教师才改正那些频率最高的局部偏误,这样处理无形中可以减轻教师批改作文的负担。(3)教师可以藉偏误分析的结果找出他所依据的教学大纲中,哪些部分在教与学的过程还有不足之处,还需要进一步的认识。他可以决定是否需花更多的时间讲授原订的项目,或者重新设计新的教学大纲。当教师在设计矫正性的教学大纲或者重教旧课的计划时,偏误分析的结果提供给他许多可信的依据。本研究显示在30名学生的889个偏误统