小学语文略读课文教学有效性的实践研究

《小学语文略读课文教学有效性的实践研究》课题实施方案课题的现实背景及意义众所周知，语文学习离不开广泛的阅读。随着新课程的推行，人教版新课程实验教材从小学第二学段第五册开始，在保持一定量选读的基础上，将课文分为精读和略读两种类型，且随着年级的升高，逐步增加略读的份量，精读相对减少；到了第七册，略读课文的篇数已约占全册课文的44%，同时也不仅仅是出现在每个单元的末尾，而是融在其中，与前面的精读课文密切联系；至第三学段第九册起，略读课文所占的比重与精读课文已是平分秋色了。由此可见，略读课文的教学是阅读教学不可缺少的一部分。从教材编写要求来看，它和精读课文共同承载着深化主题单元训练重点的任务，同时它还为学生能够充分地自主阅读、读中学读、读中学写提供了机会。但是，占如此大比重的略读课文教学并没有受到广泛的关注，关于这方面的教学设计与研究及可借鉴的经验也是微乎其微。那么，略读课文究竟该怎么教？学生该怎么学？我们的教学又如何去体现略读课文的教学特点，去落实教材的编排意图呢？由于缺少研究及可借鉴的经验，所以我们产生了研究此课题的想法。1、从课程改革的趋势看《新课程语文标准》在“总目标”中提出了“九年课外阅读总量应在400万字以上”的阅读任务。这样大的数量，要求学生做到篇篇精读是不可能，也是不需要的。这一要求是否能得到落实，取决于教师是否在课堂上加强对学生阅读方法的指导，让学生逐步学会“略读”方法，具有略读能力。因此，学会略读，对于扩大阅读面，完成阅读任务是非常必要的。《语文课程标准》也指出：“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”这里同样提出了略读的要求。其实，在信息时代，略读更能迅速、便捷地获取大量信息，在日常生活中，略读比精读应用更为广泛。2、从语文学习的特点看叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”在此叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。语文的学习是一种涵泳，是一种积累。阅读则是一个由少到多、由低到高、循序渐进的长期积累过程。没有阅读量的积累，就难有阅读质的飞跃。语文学习不能囿于课本，困于课堂，只有树立大语文观，构建课内外结合、校内外沟通的语文教育体系，给学生创造一个广阔的语文学习空间，才能有效地提高语文学习的效率。3、从略读教学的研究现状看不少教育界权威人士对略读课文教学都有过精辟的论述。叶圣陶先生说：“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”特级教师钱正权认为：“略读课文是精读课文的有机延伸，是将精读所习得的方法进行实践运用。”全国小语会会长、人教版教材主编崔峦先生认为：“略读课文在阅读内容上应‘不求甚解’，在阅读技能培养上更强调运用。我们必须准确把握略读教学的特点定位，有的放矢，择优而教。”从现在小学教育界对略读课文的教学研究情况来看，做了很多探讨，也提出了许多不同的模式。邹立安老师经过两年多的实验研究，比较概括地提出了略读课文的基本教学模式（常式），即“自读——交流——积累（扩展）”。在此基础上，根据课文的不同特点及学生的实际，又构建了若干个便于操作的具体的教学模式（变式），如自主选择式、质疑解疑式、重点阅读式、自测互评式等。除此之外，他们还根据课文特点及学生实际，总结出了合作表演式，欣赏评价式等变式。4、从略读课文教学的现状看从本校及其他教师长期实践的现状分析，主要难度是如何合理处理教材，如何“删繁就简”提炼主线。目前的略读课文教学存在着以下三种倾向：一种是略读课文、精读课文一视同仁。略读课文与精读课文的教学模式、策略没有什么区别，字词句段、篇章结构，面面俱到，精雕细琢；第二种是置之度外，过度放手。以学生自学为主，马马虎虎让学生随便读一读就草草了事，教师很少指导和总结，出现“教而不教，读而未读”的结果。还有的老师因为考试不考，干脆翻过不讲。第三种是教法单调，缺乏个性。教学略读课文时，无论是什么内容，什么体裁，一律采取自己读一读，大家说一说的方式，教学方法单调，难以激发学生的阅读兴趣。要改变略读教学的现状，就必须有所创新。在立足课堂这一主阵地的同时，挖掘教材的文化内涵，做好精读教学与略读教学的有效链接，引“水”入“塘”，让课堂这一鉴方塘引入源头活水，使学生学“法”用“法”，真正提高阅读效率，构建起学生课内外阅读的良好“生态环境”。课题界定略读、略读课文及略读教学略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书法，其基本特点是“观其大略”。作为一种阅读方式，略读是学生独立阅读的有效尝试，相对于精读而言，“略读”意在粗知文章大致的内容，从整体上迅速把握阅读材料的大致意思，判断阅读材料的重点要点；“精读”在于深入、准确而有创见地理解阅读材料。略读课文是学生运用所学会的阅读知识，利用阅读期待进行独立阅读、理解的好材料。略读课文具有较明显的独立阅读的性质，是培养学生探究性阅读和创造性阅读的重要途径。个体阅读和合作交流是略读课文的主要学习方式。略读教学也有别于略读。略读只是一种阅读的方式，它的任务比较单一，只是为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动，它是语文教学的重要组成部分。它承担了更为广泛的任务，不止是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培养学生的略读能力。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。三、课题研究的内容及预期目标总目标：通过本课题的实践与研究，使教师能比较正确地理解略读教学与精读教学之间的联系和区别，整合、迁移精读课的资源，进行有效教学；通过课堂教学，促使学生掌握略读课文自主学习的方法，全面提高与发展学生的阅读能力；.形成一种便于操作，行之有效的略读教学的模式；.通过课题实验，提高教师的业务素质，提高驾驭教学的水平和进行教育科研的能力。具体目标：A、教师方面1、（1）立足于广阔的时代背景，依托开放的社会环境，从小学语文阅读教学的性质和特征出发，引进《语文课程标准》的基本理念以及当代先进的教育教学思想，在实践中探索小学略读课文教学模式的有效性，形成各个环节（尤其是研读环节）有效的教学策略。（2）本着师生共同成长的原则，提升教师的教学理念，使教师能主动改变旧的教学方式，让他们在实践探索中接受教学理念、教学方法、教学技能新的冲击，促进教师的专业成长。B、学生方面（1）学会用多种阅读方法获取重要信息，尤其要进行略读能力的训练，读懂文章的大意；通过自主阅读获取信息，培养独立阅读能力；加强课内外联系，沟通课内外阅读，适度当前语文教学中，所谓“精读”，往往是教师依据自身对课文的解读，通过“精讲”的方式，让学生进行成人化的阅读。这不是儿童的阅读，儿童的阅读就是读懂，读懂就是我们所认为的“略读”。事实上，单从课文内容的学习来看，精读和略读无法区别，都要读懂，都是新知。只有从训练阅读能力的目标出发，课文才有学习新知和巩固运用之分。精读课文担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。其实，在略读课文教学现象的背后，更值得我们关注和思考的是，目前，我们对阅读方法体系的系统性理论研究甚少，我们的阅读教学中充满了似是而非的所谓的阅读方法教学。然而这些所谓的阅读方法，其科学性和有效性似乎都有问题，即使在同行内部认同度也不高。学生究竟应该掌握哪些阅读方法，在我国这方面研究还不成熟的时候，可以借鉴国外的研究成果，然后在教学实践中结合实际加以修改、重组、完善，建构起适用于汉语文教学的阅读方法体系。2、注意积极创设互动和谐的师生关系在教学活动中，学生是以学习者的身份参加的，是学习活动的参与者和实践者。在教学中，教师应从学生的学习兴趣、生活