中国语文的时代演进与语文教育百年历史回眸

中国语文的时代演进与语文教育百年历史回眸

——甘区语文教师通识培训

徐邦继

2010年3月18日

中国语文的时代演进

*文字的定义：

文字的定义是什么？——汉•许慎《〈说文解字〉叙》：“盖依类象形，故谓之文；其后形声相益，即谓之

字。”按，依类象形，即独体，独体为文；形声相益，即合体，合体为字。

*演进要点：

中国语文的时代演进，从文字载体上看，主要还是“文言”与“白话”之间的关系演变，繁体字向简化字

的演变。

*汉民族共同语的名称的演变：

—清末民初称“国语”（国家共同语），50年代称“普通话”（汉民族共同语），新加坡和海外华人称“华

语”（华人的共同语），名称不同，实质一样。

*文言与白话之争：

1.清末维新运动时期，开始有人有意识地提倡白话，裘廷梁在他的《论白话为维新之本》文章中提出“崇

白话、废文言”。他说：白话有“八益”，省目力、除娇气、免枉读、保圣教、便幼学、练心力、少弃才、

便贫民。他还总结道“愚天下之具莫文言，智天下之具莫白话。”

2.后来的胡适在1915年美国留学时期（25岁）更提出“文言是死文字，白话才是活文字。”

3.20年代，教育家叶圣陶提出，“作文”应当改为“写话”。

4.中国近现代史上的传奇人物章士钊，曾因主编《甲寅》杂志、《甲寅》周刊成为“甲寅”派的主将。《甲

寅》杂志作者群阵容强大，有蔡元培、梁漱溟、吴承仕、沈钧儒、黄侃、钱基博、陈三立、章太炎、杨树

达、叶德辉等。1925年，一些北洋政府的官僚起来恢复“尊孔读经”，认为白话文是“以鄙俗妄为之笔，

窃高文美艺之名，以就下走蚌之狂，毁载道行远之业"，“欲进而返退，求文而得野，陷青年于大阱，颓国

本于无形”。时隔不久之后废止。

5.30年代的“大众语”提倡口语化的书面语，文体改革趋于成熟，白话写作上得到全面通行。

*汉字注音的变化：

1.1918年制定了以古汉字为基础的“注音字母”，开始“注音的字母化”（《辞海》检字法）。从此，字母

代替了“反切”（用两个汉字合起来为一个汉生注音的方法。是中国传统的注音方法,《康熙字典》

检字法。）

2.1928年又公布“国语罗马字”，采用国际通用字母。

3.1958年公布“汉语拼音方案”，继承和更新了“国语罗马字”（为目前各字典、词典检索所采用）。

*课本名称的变化：

“五四”新文化运动在语文教学上的第一反映，是小学课本改用白话，“国文课”改成“国语课”。从“文”

到“语”，一字更改，更改了时代。20世纪50年代，以叶圣陶先生提出的“语文”统而概之，受到人们的

普遍认同，并一直沿用至今。叶老的“语文”之名，肯定了听说读写四项能力并重，基本解决了“语”先

“文”先的争论，但也给后来的许多难题如“语言与文字”“语言与文学”“语言与文化”等诠释埋下了争

论的伏笔。

现代语文教育百年历史回眸

一、语文教育理念的兴替

百年中我们至少有三次激烈的理念冲撞，那就是：（——PPT同步）

1.“文”“白”之争；

2.“语”“文”之争；

3.工具性与思想性之争。

（推荐书目一一张中行《文言与白话》，极好，语文老师必看的书）

理念碰撞的结果，最终归结为人所共知的：工具性与人文性的统一。这是新世纪之初新的语文课程标

准中最精要的概括，也逐渐成为语文教育界的共识。

文白之争起于新文化运动时期，最初主要是文言与白话的写作问题，随着争论的深入，最终延及学校

的国文教育。国文教育的''文白之争”涉及学习范本的大问题，儿经较量，以白话文的胜出而告终，一举

奠定了此后语文教学的基本面貌。当然，这并不是说完全否定了文言文教学（一直到现在我们仍然保留着

成分的文言文教学内容），但从此以后，教白话、说白话、写白话，成为大陆国文教学的主流。

名称既定，”语文教学的性质”又起争论。思想性还是工具性，或者是二者兼而有之，此种讨论自建

国起一直到上世纪末，一直是语文教育界争论不休的话题。这期间，1962年张志公先生发表《说工具》一

文，强调语文教学的工具性，同时指出语文教学中天然地具有思想性，从此以“双基训练”为特点的语文

教育，虽经“文革”阻断，却在改革开放后逐渐形成了一套相当完整的训练体系和教学体系。然而，工具

性的过分突出，导致了语文教学重分析轻综合、重条分缕析轻整体感悟的倾向，影响了学生对选文人文意

蕴的赏鉴与揣摩，影响到学生语文素养的全面提高，最终导致了20世纪末关于语文教学问题的大讨论。

这场讨论最后以教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）中

“工具性与人文性统一”的表述作结，重新界定了语文教学的基本性质，把学生语文素养的全面养成放在

了突出的重要地位，得出了相对兼顾的认识。所以说，百年探索，功不可没。

那么，多次理念的交锋是否已把语文教育的诸多问题悉数剖析了呢？语文教育的理论探求是否可以就

此止步、以待来者了呢？面对语文教育飞速发展的实践、语文生活的信息化浪潮和不断变化的学习群体，

我们的答案不是肯定的，但也决不是简单的否定。正因为新问题新矛盾层出不穷，所以，理论探求需要更

敏锐地直逼“历史传统"和''未来实践”两个不同的时间范畴，爬剔梳理，释疑决难，发挥理论的先导作

用，为实际的语文做好铺垫。

细细推究，语文教学面临的挑战主要来自两个方面：（——PPT同步）

一是面对新世纪的信息化浪潮，过于滞后疲于应付，无法及时而准确地应答其中涌现的种种问题，

不能满足时代提出的种种需要；二是对古代语文教育中的精华知之甚少，缺少应有的深层次研究或不能将

已有的部分研究成果付诸实践，从而丧失了对语文教育规律的纵深把握，既不能以史为鉴，也很难做到古

为今用。所以，正是从这个意义上，我们感受到理论创新的重要。张志公先生就是因为既富于历史感又富

于时代感，既有对传统语文教育的梳理又有对语文科学化的敏感，才奠定了他在现代语文教育史上的地位。

而我们现在所祈吩的也正是负有这双重责任感的理论求索，需要“思接千载”的宏论和“视通万里”的眼

光。因为，语文教育本身仍然存在着太多分歧和模糊不清的东西，其内部需要序列化和综合把握的东西还

有很多。

（从理论方面说，建国后的许多年的时间里面，我们是连教育也在努力地向着社会主义

国家的苏联学习；再后来是向着资本主义的西方列强学习；我们极少向我们传承了几千年，

经过千锤万凿的本国古代学习，难道仅仅是因为那是封建余孽？还是我们骨子里的极度不自

信？所以，横向的“视通万里”我们其实不曾真正做到；而纵向的“思接千载”的内在需求，

更被我们遗忘了许许多多一一推荐书目《学记》一一语文老师必读书）

说说“语文”这个称名，它的内涵可有如下所示的多层多重的理解：（——PPT同步）

1.语文——语言文字——识字、拼音教学及各种语言实践能力；

2.语文——语言文学——语文基础知识、文学知识及文学鉴赏能力；

3.语文一一语言文化——语文基础知识和篇章本身所渗透和承载的民族文化体系与价值。

我们的祖先说“离经辨志”“文以载道”“传道、授业、解惑”，主要是就“语言文化”层面所作的

阐释。传统语文教学常常被斥之为“经学附庸”，但不能不肯定的是：经学附庸是在较成功地解决了语言

文字层面和''文化（基本上是指对经学的理解和诠释）”层面上的问题之后的高水平附庸化。据张志公先生

考证，传统语文教学在“识字、写字”和“属对、作文”方面均取得了不俗的成绩，这些好像更贴近汉语

言自身的规律和特性，从而为学子们顺利地解道和述道做了很好的铺垫。而眼下的语文教学对汉语特点的

把握还懵懵懂懂，若有所失，人文意蕴和语文素养也只是在近儿年才越来越多地受到人们的重视。所以，

上面所说的几次理念冲撞后得出的结论，即人文性对工具性的反动也就成为历史的必然（热热闹闹地搞来

搞去，可曾认识到这个问题？）。因此，百年探索后的语文教育必须成功地解决语言和文化问题，也就是

语文的人文性和工具性的有机结合，（而非“有机偏废”）才能称得上“合格”。

语文多样的内涵必然会带来教学目标的错综复杂。就目前的研究成果看，语文教学的目标似乎可以分

为四个层次：（——PPT同步）

1.知识目标，即汉字知识、拼音知识、汉语知识、阅读知识、写作知识、文化知识等各个子目标及其知识

体系；

2.能力目标，即听、说、读、写（含打字）四项技能及其训练序列；

3.方法目标，即朗读、背诵、欣赏、揣摩、思考、探究，想象、联想等不同的学习方法；

4.人文素养目标，即文化素养、思维品质、审美情趣、思想修养、个性与价值等。

语文内涵的丰富性和目标的复杂性特点使二者互为表里，纠结杂陈，集于“语文教学”一身，难度可

想而知。百年探索，多次交锋，现代语文教育除了需要把“称名”和“目标”上的异质多样尽快有序化外，

还要特别注意以下两个问题：（——PPT同步）1.人文性和工具性并重，不应以牺牲“双基”为代价，知

识目标和能力目标对大多数中小学生而言，仍然是基础而重要的东西。全面提高语文素养、重视感悟，不

是否认各种必要的语文知识；强调学生自身的体验和情感，不是彻底摒弃技能训练；主张以学生为主体，

也不是说教师可有可无；强调探究性学习，并不等于可以不要接受性学习；而曾经热极一时的“淡化语法”

“淡化文体”也只是对相关知识系统的“瘦身”而非“封杀”。非此即彼的二元逻辑，两极对立的思维模

式，“矫枉必须过正”的思想观念，在语文教育的严肃性面前都应坚决摒弃。从另一方面讲，我们还应该

注意到，人文性和工具性的统一，在小学、初中、高中三个学段应有不同的侧重，必须从实际出发安排好

梯度和层次，循序前进，不能出现“无所不备，无所不寡”的惨状。2.加大篇章知识，科学解析“感悟”。

篇章知识的缺乏，既影响学生的阅读能力，又妨害他们的写作水平。与文体相比较，篇章知识具有更强的

综合性和实用性。对文章的感受、理解、分析、体悟，无不以应有的篇章知识为基础；写作的审题、立意、

布局、谋篇，更离不开应有的篇章知识，所谓“文无定法”必须从“文有定法”出，而不是全无章法，随

意想随便写。选文作为一篇篇精美的艺术品，与书画、歌曲等有同等的赏鉴价值。文章赏读重“体悟”、

重积累是传统语文教学的重要特点，如“操千曲而后知音，观千剑而后识器”“读书破万卷，下笔如有神”

“书读百遍，其义自见”等，均是非常宝贵的历史经验的总结。

二、语文教材形态的娉变（——PPT同步）

理念创新是思辨的层面，真正使理论创新变为教学创新的，则需要依靠善于吸收新理论、能够对语文

各层面各目标做出有序化编排的教材。现代语文教材编制的历史充分证明了这一点。现代语文教材的编制

主要在三个层面上不懈探索：1.选文；2.分编合编；3.单元组织。

传统的语文教材以“蒙书”——“四书五经”——“文选读本”为渐进系列显示出语文教材的发展

态势。然而，在文白之争大势已明的情况下，如何有效地编制以白话文为主体的语文教材就成为一个实践

性、技术性很强的紧迫课题。幸运的是，“五四运动”前后，优秀的白话文作品相继问世，这对语文教材

编写起了极为重要的作用。如果没有优秀的白话文作品做后盾.，编制白话文教材就是无米之炊。

综观历史，20世纪30年代是现代语文教材编制的重要时期，语文教材的许多组织程序和编制思想均

在这一时期得以逐步确立。1929年8月，当时的教育部颁布了中小学“暂行课程标准”，“语文”一科明

确了“白话文”的主导地位和培养“语言能力”的重要性。“在教材的编写上，首次明确了较为合理的程

序，即：初中第一年偏重记叙文、抒情文，第二年偏重说明文、抒情文，第三年偏重议论文、应用文。”

与此同时，该时期的教材对“单元组合”的方法进行了多角度的不懈探索。孙恨（Hang）工编，神

州国光社1932年出版的初高中《国文教科书》以“文章作法”为线组织单元，各单元的选文服从“文章

作法”的要求。傅东华编，商务印书馆1933年出版的复兴初高中《国文》教科书在选文中间穿插编入了

系统的“习作”教材，开创了读写教材混合编制的新体例，同时把读写知识以选文的形式系统地编入了文

选型教科书。夏丐尊、叶圣陶合编，开明书店1935年版的《国文百八课》标志着单元组合法的进•步完

善和成型，“打破了历来课本选文各不相关、毫无系统可寻的传统编辑模式，而创制了一种尽可能体现语

文教学科学程序的编辑体例”。综合组元法成为该时期语文教材编制的重要成果，合编型教材找到了比较

好的组织手段。此后，1945年陕甘宁边区教育厅编制的《中等国文》贯彻整体性原则，使册与册、单元

与单元、课与课之间互相依托，循序渐进，形成了比较科学的体系，并首创知识短文与范文按单元系统编

排的体例。

1963年，在总结建国后语文教学，尤其是汉语、文学分科教学经验教训的基础上，教育部制订了《全

日制（十二年制）中学语文教学大纲（草案）》，对中学的教材编制提出了四项要求：1.根据训练重点组

织课文；2.配合课文编入知识短文；3.按训练要求编配练习题：4.穿插安排应用文。至此，经过痛苦的涅

槃，语文教材终于有了相对稳定的组织手段和表现形态。综合组元法成为教学目标和内容阶段化、序列化

的主要手段。语文教材成为由范文系统、助读系统、作业系统和知识系统组成的有机整体，拥有了从小学

到高中共24册的庞大教材阵容。

此种模式的语文教材注重双基训练，在“文革”以后近20年的语文教学中培养了一批又一批青少年

学生，对提高整个民族的语文素质起了非常重要的作用。但是随着时间的推移，以此类教材体系为主导的

语文教学的局限和弊端日益显露出来。顾黄初先生将其列为十个问题：

1.汉字教育被严重地忽视；

2.精读与博览不能兼顾；

3.作文的全程训练未能普遍做到；

4.课堂上教师的烦琐分析和简单问答仍然挤占了学生的独立阅读时间：

5.口语交际能力的培养仍摆不上应有的位置；

6.语文教科书编制的科学化问题没有找到较为理想的解决方案；

7.语文知识教学与语文实际应用脱节；

8.“学语文主要是应付考试”这种倾向越来越严重;

9.现代化教学手段还没有在教学中发挥它应有的作用；

10.学生语文实际水平的科学评价体系还没有真正形成。⑵

陈陈相因的教材体系有教学理念的局限问题，也是教材编写缺乏创新动力的直接反应。选文多继承少

创新，单元组织角度单缺少变化，语文教法单调死板过多程式，如此种种，使得旧的教材体系到了非改

革不可的地步。专家们进一步发现，语文教学有科学化序列化的一面，也有民族化综合性的•面，在强调

教学目标单一化、教学内容序列化的同时，更要注重语文的感知、顿悟和综合，注重语文教学中浓厚的人

文因素。在新的教育理念的激荡下，以《语文课程标准》为指导的新编语文教材在选文和组元上有了很大

的改善，三段式的文体编排序列被舍弃，组元角度更加多元合理，单元安排更加注重综合与探究。

教材体系的现状与语文教学的实际使我们不能不时时深思如下问题：（——PPT同步）1.中小学语文

教学真的不需要分编型教材吗？60年代短暂的语言和文学分科教材是不是有一些可取的经验？2.文选型

教材是否适合所有知识目标的实现？随文识字识词是否是导致语文教学少慢差费、学生字贫词乏的主要原

因？集中识字和分散识字，哪种方式更接近汉字认知的本质？从小学到高中，近千篇选文的学习却不能使

大多数学生做到文从字顺，流畅通达，原因何在？3.组元是不是实现教学目标单一化和教学内容序列化的

唯一途径？有没有更接近语文教学本质的蹊径？4.感知、综合、文学美感、人文素养的强调与培养会不会

流于空泛？如此等等，都需要语文教学界和教材编者努力探索，早日作答。

三、语文教学法的艰难探索

教无定法，绝非教学无法。自主学习、合作学习、探究式学习等方法的更新，给语文教学法输送了有

益的营养，对语文教学提出了更高的要求。语文教育在理念创新、教材更新的同时，须臾难离教学法的推

陈出新。教学法同样是现代语文教育前进的动力和题中应有之义。

（——PPT同步）一百年来，语文教学法的研究一刻也没有停止过。从黎锦熙的《新著国语教学法》

（三段六步式教学法）、王森然的《中学国文教学概要》到阮真的《中学国文教学法》，从叶圣陶、朱自

清的《国文教学》、蒋伯潜的《中学国文教学法》到凯洛夫的“五个环节”教学法，再到恩•柏•卡诺内

庚的《语文教学法》，都留下了大量的心得和经验。而从1980年到1989年短短的10年间，先后出版的

“中学语文教学法”教材就达几十多种。20世纪90年代，各种版本的《语文教育学》教材在高等师范院

校出现，阎立钦主编的《语文教育学》则建立起了初步的理论框架。

（——PPT同步）必须承认，许多教学法论著，理论多原则多案例少，重理论轻实用，可操作性不强,

根本原因在于对教材实际和学生实际缺少足够的了解与把握，同时对中国传统的教学论述重视不够。其实

传统语文教育给我们留下了许许多多有关语文教学的精彩论述。从《礼记•学记》到朱熹的《读书法》，

再到唐彪的《父师善诱法》和《读书作文谱》，无不时有精辟见解。其中《礼记•学记》就相当深刻地指

出了当时教学中存在的问题：“今之教者，呻其估毕，多其讯言，及于数进而不顾其安。使人不由其诚，

教人不尽其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽终其业，

其去之必速。教之不刑，其此之由乎！”这段话的大意是：现在教书的人，只是吟诵书籍中的文字，而不

能透彻地讲解文意；不等待学生自悟而直接告诉他们结论；急于求得学生的快速进步，而不注重学生对所

学知识的牢固掌握和透彻体悟。教书育人既不能做到全心全意，又不能充分发挥学生的才能。教育学生时

常常违背教学原则，对学生的要求又往往脱离他们的实际水平。这样一来，学生肯定会以学习为痛苦，进

而憎恨自己的老师，把学习视为畏途而不知它有何用，虽然结束了学业，而遗忘得也肯定会非常快。教学

的不合乎规律，这些就是其中的根源吧。先贤所